评陶行知生活教育学理论3篇

篇一：评陶行知生活教育学理论

　　浅谈陶行知的“生活教育〞理论对幼儿科学教育的启示

　　丁

　　红

　　班级：2002级大专10班

　　指导教师：张文娟

　　[论文摘要]“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书〞的观念以及长期的科举制度，使我国的教育走上了应试教育的道路，儿童从小就开始学习死板的课本知识，在超负荷状态下越来越厌学，好奇心、求知欲、想象力也越来越差。这种教育下，分数成为评价儿童唯一的标准，怎么能培养出具有创新精神和实践能力的人呢？本文试图从陶行知的“生活教育〞理论谈起，就其对科学教育的启示阐述了自己的观点，即〔一〕创设贴近幼儿生活的科学教育环境，〔二〕感受生活、激发幼儿的学习兴趣，〔三〕加强实践，开发幼儿的创造力〔四〕对幼儿教师提出了更高的要求。

　　[论文提要]一、陶行知的“生活教育〞理论概述

　　二、陶行知的“生活教育〞理论对幼儿科学教育的启示

　　〔一〕、创设贴近幼儿生活的科学教育环境

　　〔二〕、感受生活、激发幼儿的学习兴趣

　　〔三〕、加强实践，开发幼儿的创造力

　　〔四〕、对幼儿教师提出了更高的要求

　　[关键词]

　　生活即教育

　　社会即学校

　　教学做合一

　　幼儿科学教育

　　浅谈陶行知的“生活教育〞理论对幼儿科学教育的启示

　　陶行知先生是我国现代伟大的人民教育家，同时又是一位伟大的思想家、革命家，是我国现代教育建设和改革的先行者和典范。他的“生活教育〞理论是其光芒思想的典范，对当今的教育改革有很大的启发意义。本文就他的“生活教育〞理论及其对幼儿科学教育的启发意义来谈谈自己的观点。

　　一、陶行知的“生活教育〞理论概述

　　陶行知是美国实用主义教育家杜威的学生，他的“生活教育〞理论最初起源于杜威，但他不是生搬自己所学的知识，而是结合中国的实际，创造出了自己的“生活教育〞理论。其理论由

　　“生活即教育、社会即学校、教学做合一〞三局部组成，这是陶行知教育思想的核心，也是我国现代教育重要的思潮之一。从定义上说，“生活即教育〞就是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上来说：是生活决定教育。“社会即学校〞是与“生活即教育〞紧密相联的，是“生活即教育〞的不同说明，也是他的逻辑延伸与保证，因为“生活教育〞的“生活〞是社会生活，所以“整个社会的运动就是教育的范围。〞“社会即学校〞的根本思想是主张把学校放到社会去办，使学校与社会息息相关。“教学做合一〞，是由“教〞为中心到“学〞为中心，“教学合一〞到“教学做合一〞，由“学〞为中心再到“做〞为中心。

　　“生活教育〞论对改变以“学科为中心〞、“课堂为中心〞、“教师为中心〞的传统教育的弊端，教育与社会生活、儿童生活的联系，改善教育过程和教学方式，培养幼儿热爱生活和参加社会实践的能力，无疑具有重要的现实意义。仔细分析它主要有以下特色：

　　1、生活教育的目的——造就中华民族的伟大的新生命。陶行知是一位坚决的教育救国论者，他认为要改造落后的中国，应先改革中国的教育，中国是农业大国，大多数人在农村，大多数的文盲也在农村，所以他致力于改革农村教育，通过乡村教育改造，使中国的一个个乡村都有充满活力的新生命，造就中华民族伟大的新生命。

　　2、生活教育的培养目标——“真人〞。“千教万教教人求真，千学万学学做真人〞，“真人〞是陶行知的培养目标。首先，真人培养目标是针对传统教育培养“假人〞的教育提出来的。真人读书不是为了文凭“宁可真白丁，不要假秀才〞。真人读书不是为了分数，而是为了学到真本领。其次，陶行知的真人目标是针对传统教育为升学而读书，为做官而读书，为个人发财而读书提出来得。他要培养的真人是以改造社会，改造农村为己任，能为中国农村、为农民的幸福鞠躬尽瘁，死而后已。第三，真人培养目标是针对传统教育中培养“少

　　爷〞、“小姐〞式的幼儿提出来的。因为这些少爷小姐们手无缚鸡之力，饭来张口，衣来伸手，事事要人侍侯。而他主张要培养的真人具备五种生活能力：即科学的生活能力、健康的生活能力、劳动的生活能力、艺术的生活能力、改造社会的生活能力。

　　3、生活教育的内容——以“生活〞为中心。教学内容直接关系到教育目的和培养目标，陶行知认为，中国传统的教育内容是以文字为中心，是以与生活脱离的无用知识为中心，不能真正培养人的生活能力。为此，陶行知对教学内容提出三条标准：“第一，看它有没有引导人动作的力量，看它有没有引导人干了一个动作又要干一个动作的力量。〞也就是引导幼儿动手的能力。第二，“看它有没有引导思想的力量，看它有没有引导想了又想的力量。〞一本好的教科书，要给儿童以启发、以思考，以做出指示的作用，从而到达举一反三，学以致用的目的。第三，“看它有没有引导人产生新价值的力量，看它有没有引导产生新益求新的新价值的力量。〞根据上述三个标准，陶行知对教学内容提出一个总要求：“我们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书。总起来说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。〞

　　4、生活教育的教学方法——“教幼儿学〞。陶行知的“生活教育〞理论反对以“教〞为中心，主张“教学做合一〞。陶行知是国内最早主张将“教授法〞改为“教学法〞的人。他认为，“事怎样做，就怎样学，怎样学就怎样做，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。〞

　　5、生活教育的教学场所——社会即学校。陶行知认为，传统的学校教育往往是与社会隔离的。一是形式的隔离，学校围起讥讽的围墙，挂着“闲人莫入〞的虎头招牌，学校自学校，社会自社会、互不相关；二是内容上的隔离，所学非所用，所用非所学，学校教育不能为社会“生利〞效劳，而社会当然不支持学校开展；三是培养目标的隔离，学校所培养的人才“四体不勤，五谷不分〞，完全是书呆子。基于上述原因，陶行知提出“社会即学校〞的口号，强调以社会为学校，学校与社会打成一片。为什么主张“社会即学校〞呢？陶行知认为，把整个社会作为学校，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境都可以大大增加，幼儿、先生也可以更多，用这样的方法，不管校内、校外的人，都可以做师生。

　　6、生活教育的根本——“道德是做人的根本〞。陶行知反复强调“道德是做人的根本〞。所以提出要大家“建筑人格长城〞，建筑人格长城的根底，就是道德，那么，如何筑起人格的长城呢？陶行知认为，首先要教育幼儿明确学习的目的性，要树立为博学而学习，为独立而学习，为和平而学习，为科学创造而学习的精神。其次，要修身养性，具有“大丈夫〞的气概和“大丈夫〞的人格。第三，要养成良好的行为习惯。

　　7、生活教育的精髓——创造力。创造教育是生活教育理论的立足点和归宿。在他的创造教育中最有代表性的就要在他的?创造的儿童教育?一文，具体提出通过“六大解放〞来培养儿童的创造力。

　　“生活教育〞理论实质上是一种具有中国特色的、行之有效的教育理论。他与时代开展同步，既反映政治、经济、文化生活开展的趋势，又符合幼儿身心开展的规律，着重培养幼儿的创造力，这对我国的教育改革有很大的启发。

　　二、陶行知的“生活教育〞理论对幼儿科学教育的启示

　　幼儿科学教育就是充分利用周围环境，为幼儿创设条件，提供物质材料，选择适合幼儿学习的课题，从不同角度，不同程度指导幼儿参与各种科学探索活动，帮助幼儿主动获取粗浅的科学知识和经验，学习学科学的方法，培养对科学的兴趣的过程。其目的就是对幼儿进行科学素质的早期培养，为幼儿的终身学习做准备。单纯学科学是单调枯燥的，特别是幼儿由于年龄小还不能理解许多复杂和抽象的概念，他们必须在活动中学习，通过动作来学习，否那么他们很容易会厌倦。所以，陶行知的“生活教育〞理论对科学教育的开展有很大的启发作用。

　　〔一〕、创设贴进幼儿生活的科学教育环境

　　儿童的认知开展是其不断与环境的相互作用中积极作用于外界而获得的，因此，根据幼儿已有的经验创设一个健康、丰富的科学教育环境，是符合幼儿的认知特点和开展需要的。幼儿生活的科学教育环境通常包括物质环境和心理环境，这意味着应该从这两个方面考虑。首先对于物质环境，应提供应幼儿一个到处充满着鸟语花香的大自然，让幼儿在这里观察各种各样的植物，观察四季的变化，幼儿就好比生活在一幅自然界画卷中一样，他们从色彩、声音中探询其中的微妙，启发他们的好奇心。另外，还要为他们组建种植园，让幼儿亲自播种、浇水、收获，使幼儿在这其中亲自体会、亲自感受科学。此外，在科学实验室中，为他们设置化学区、力区、声光区等，力图启发他们独立思考，使他们有足够的空间去摸索、去探索。物质环境是重要的，给幼儿一个宽松和谐的心理环境也是同等重要的。教师需要热情、支持鼓励幼儿的科学探索活动，保护幼儿的探索成果，不要伤害他们的自尊心，与孩子共同参与到活动中去，使他们无拘无束的去接受科学教育。

　　〔二〕、感受生活，激发幼儿的学习兴趣

　　贯彻陶行知的“生活教育〞理论，使幼儿在生活中学习科学知识，在轻松愉快中接受科学知识就是要他们感受生活、激发他们的学习兴趣，那么相应的学习素材、课堂、教学方法都应该是生活化的。下面以?秋天的爬山虎?这一幼儿科学活动来简要说明以下：

　　进行这一活动时，我们不能把它单纯局限于秋天的爬山虎，我们同样还应让幼儿学习春天、夏天、冬天的爬山虎，也不能只局限于课堂中，应引导幼儿在日常生活中观察思考。比方说，夏天的爬山虎枝叶繁茂，铺在墙上，一片碧绿非常好看，这样的情景下比拟能引起幼儿的注意。对于寄宿制的幼儿，在黄昏散步时，我们可以充分利用这个时机引导幼儿观察，这时老师就可以先发问：“小朋友们，看那片绿绿的植物是什么呢？〞这样就可以先让幼儿把注意力集中到爬山虎身上，然后引导幼儿提出自己的疑问，并让幼儿认真观察思考得出结论，如果解答不了，可以回家时询问爸爸、妈妈或者查资料得到答案。当幼儿再去散步的时候，引导他们再提出新的问题，比方“秋天，爬山虎的叶子会变成什么颜色呢？秋天，爬山虎的叶子会落吗？〞等等，让幼儿再思考再解决这些问题。假设在刮风、下雨、下雪的天气时幼儿想到了爬山虎，会情不自禁地问：“卷须会紧紧抓住墙面吗？他们会不会掉下来受伤呢？〞这时教师就可以引导幼儿说出答案并且说出爬山虎的精神加以学习，也可以一并展开美术、音乐等活动。这样一堂?秋天的爬山虎?活动成了贯穿在幼儿四季中的一种连续性活动，使他们在日常生活中学习科学知识既激发了幼儿学习的兴趣，培养了他们的观察能力，同时使他们能够掌握寻找事物本质特征的方法，锻炼了他们的发散思维能力。

　　只有生活化的科学教育才更有助于提高幼儿的科学素养，培养他们的科学探索精神，而科学探索无疑是建立在幼儿动手操作的实践活动的根底上的，而动手操作大多是来自生活的，所以进行科学教育必须要让幼儿感受生活、激发他们的学习兴趣。

　　〔三〕、加强实践，开发幼儿创造力

　　陶行知语：创造力是千千万万祖先，至少经过50万年与环境斗争所流传下来之才能、之精华，所以创造力是人才资源中最珍贵的资源。它是人在创造活动中表现出来的各种能力的总和，是一种高级的、独特的解决问题的能力。任何时代的开展都需要创造力，创造力开发得越早，其开展潜力越大，因此创造力的开发应从幼儿开始。

　　首先，教师应有很好的诱导幼儿的能力，因为合理的诱导幼儿，才能使幼儿对科学创造感兴趣，而且要在日常生活中随机诱导或多做些有创造性的游戏，因为有很多创造创造的例子都是来源于日常生活。如“牛顿看到苹果落地而发现地球引力，阿基米德在洗澡时发现浮力定律，利用镜子反射原理，可以让太阳光拐弯照到井里〞等等。这些闪耀着智慧火花的有趣的故事和游戏，其实并不神秘，都是来源于生活的。再就是要培养幼儿有很好的观察能力，因为观察是创造思维的前提，只有多观察才能积累丰富的感性材料，只有在感性材料的根底上，认识才能上升为理性阶段，进而为创造奠定根底。如讲?植物的果实?一课，首先应指导幼儿观察果实的外部特征，再引导幼儿解剖果实，观察其内部构造，进而引导幼儿初步分析

　　出果实的特征，使幼儿从小掌握观察顺序，做到观察目的明确，层次清楚、准确，掌握观察的方法，使幼儿养成乐于观察的习惯。疑问是观察的起点，疑问是创造力的源泉，所以启动创造意识要培养幼儿质疑的品格，这是科学教育中培养幼儿创造意识的关键。在培养活动中不仅要鼓励幼儿有“疑前人所未疑，发古人所未发，明今人所未明〞的勇气，还要教给他们质疑的方法，只有他们会质疑，才能发现问题，才能启动创造意识，努力去寻找解决问题的途径。当然这些只凭空口说教是不行的，应让幼儿观摩实践、亲自实践。因为没有实践就没有自然科学，就没有创造创造。此外，要多开展活动，如读?十万个为什么?、?脑筋急转弯?等科技书籍，开展建设未来“小设想〞活动，这也是培养幼儿创造意识的一个很重要的方面。

　　〔四〕、对幼儿教师提出了更高的要求

　　科学活动是一个探索的进程，不必要讲解一些大的原理，例如沉浮原理，他们为什么沉下去，为什么有的浮起来，而是让幼儿在过程中感知融进沉浮的科学原理，让幼儿在操作中发现规律，获得经验。其实这就为教师提出了更高的要求，无形之中为教师组织活动增加了难度，要求材料既恰当又要调动起幼儿的兴趣，还要与幼儿一日生活联系起来。有些教师没有把科技教育的价值取向定位于幼儿的终身学习和开展做准备，重视知识的灌输，而不是情感态度的培养，没有把培养幼儿的自信心、主动性、创造性和责任感以及重视幼儿探究知识的过程和方法放在首位。这些往往会造成教师的观念与行为脱节，歪曲了科学教育的本质特点。教师自身素质决定其观念行为转化的程度，教师普遍不具备把科技知识与幼儿教育新观念互相结合的能力，不把科技知识转变成易于幼儿接纳的感兴趣的内容，对科学教育技能知之较少决定了教师的指导水平，不能把科技教育渗透在幼儿的一日生活中，只注重每天集中活动，教育目标的方案性强，灵活性差，教师缺乏随机教育的组织能力。要想改善教师观念与行为脱节就要在活动中既注重具体目标，又要注重长远目标，把一些深奥的科学原理在生活中巧妙地转变成幼儿能接受可理解的活动，同时把培养幼儿发现问题、解决问题的能力以及乐于学习，好奇探索的学习态度等作为主要目标。例如，在科技活动“手拉手灯泡亮〞中，虽然他不知道导体、绝缘体的专业名词，但他们在得出结论的过程中已经获得了一种心理体验，什么东西能使灯泡亮，什么不能………同时还使幼儿获得了探究和解决问题的方法，培养了幼儿良好的注意品质和协同性及对科学的兴趣；其次教师要善于吸收科技新信息，更新、拓宽科学教育内容；再次，方案性很有必要，但教师不要拘泥于方案；最后，要不断提高自己的素质，为将来输送科技人才奠定根底。

　　陶行知的“生活教育〞对我们的幼儿科学教育具有很大的启发，无论是在教学理念还是教材编写，教学方法上等方面都对我们具有指导意义，但这其中也有许多不可取之处。例如

　　他主张让幼儿参与到农民生活中去，这是我们不反对的，但他要求学习农民的一切品质，恐怕这是不行的。因为农民身上也有许多的缺点，是我们不能够吸取的。所以，任何东西都有他好的一面和不好的一面，我们要有选择的吸取并且不断探索和进步。

　　参考文献：

　　1、綦明男：?科学教育的现状及科学教育研究的意义?，载?教育探索?2002年第6期。

　　2、吴畏：?陶行知教育思想――历久常新，与时俱进?，载?中国教育学刊?2003年第4期。

　　3、童富勇：?陶行知生活教育理论的假设干特色?，载?教育评论?2003年第4期。

　　4、江泽淳：?培养未来的科学家?，载?世界科学?2002年第4期。

　　后记

　　经过这一次的撰写论文，我感到收获很大。首先是定题，既要与教育改革开展同步，顺应当今教育改革潮流，又要符合当前教育教学的实际状况，题目范围还要适中，所以定一个好题目不是凭空想出来的，同样需要查阅许多的相关资料。搜集资料是一项艰苦的劳动，既要读许多相关的丛书，还需上网查相关资料，这是既费时又费力的一环，也是最重要的一环，看你的论文里面是否有血有肉，就决定在这一环所下功夫的深浅。一篇文章初稿后，还需反复地修改，这一步更要精心。写论文的过程虽然艰苦，但它却锻炼了我许多能力。例如整理资料的综合能力，提出问题解决问题的能力等。这一次论文也花费了不少指导老师的心血，张文娟老师在百忙之中，抽出时间为笔者改写指导，牺牲了自己许多珍贵的时间，在此衷心表示感谢！这篇论文还有许多的缺乏之处，希望各位教师予以批评指正，我将虚心学习并加

　　以改正，争取以后做的更好！

篇二：评陶行知生活教育学理论

　　陶行知的生活教育思想

　　陶行知的生活教育思想

　　陶行知(1891-1946年)是中国现代教育史上著名的人民教育家，同时又是坚定的民主战士和大众诗人。他毕生致力于人民教育事业和民族民主革命运动，给我们留下了宝贵的精神财富。他的教育思想和教育实践活动，不仅在当时国统区、老解放区有很大影响，而且也影响到国外。毛泽东赞扬他是"伟大的人民教育家"。周恩来评价他是

　　"一个无保留追随党的党外布尔什维克"。宋庆龄也赞颂他是"万世师表"。

　　关于"生活教育"的思想

　　"生活教育"理论是陶行知教育思想的理论体系，最初是以乡村教育的形式出现的，后来陶行知将其作为一种与传统教育、旧教育、富人教育相对立的新教育和穷人的教育。

　　1、"生活即教育""生活即教育"是陶行知生活教育理论的核心。什么是

　　"生活教育"?陶行知指出:"生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。"既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓"过什么生活便是受什么教育;过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育"。他还指出，"生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙;进棺材才算毕业"可见，"生活即教育"的基本含义:第一，"生活即教育"是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。第二，"生活即教育"与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。第三，"生活即教育"是一种终身教育，与人生共始终的教育。

　　2、"社会即学校"

　　"社会即学校"是陶行知"生活教育"理论的另一个重要命题。陶行知认为自有人类以来，社会就是学校，如果从大众的立场上看社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。统治阶级、士大夫为何不承认此，是因为他们有特殊的学校给他们的子弟受特殊的教育。陶行知反对这种特殊的不平等的教育，提出"社会即学校"，以此来推动大众的普及教育。陶行知提出"社会即学校"，在于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。他指出:"我们主张

　　"社会即学校"，是因为在

　　"学校即社会"的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张"社会即学校"，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来。"陶行知提出"社会即学校"的主张和"生活即教育"一样，也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。他认为"学校即社会，就好象把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假"。而且这种教育在"学校与社会中间造成了一道高墙"，把学校与社会生活隔开了。陶行知提出"社会即学校"是"要把笼中的小鸟放到天空中使他任意翱翔"，是要拆除学校与社会之间的高墙，"把学校里的一切伸张到大自然里去"。

　　3、"教学做合一""教学做合一"，是生活教育理论的教学论。

　　"教学做合一"用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。"教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学"。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，"教学做合一"是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，"事怎样做便傅样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心"。由此他特别强调要亲自在"做"的活动中获得知识。值得指出的是:"教学做合一"的"做"与杜威"从做中学"的"做"是有区别的。

　　首先，陶行知所说的"做"是指"劳力上劳心"，反对劳力与劳心脱节。其次这个"做"亦是"行是知之始"的"行"。陶行知指出:"教学做合一既以做为中心，便自然而然地把阳明东原的见解颠倒过来，成为"行是知之始"，"重知必先重行"》，他认为"有行的勇气才有知的收获"。

　　可见陶行知的"做"是建立在"行"的基础上，是以"行"求知，强调"行"是获得知识的源泉。这些见解在认识论上具有唯物主义因素，因而"教学做合一"和主观唯心主义的"从保重中学"就有了区别。但是陶行知所说的"行"与我们现在所讲的实践还不同，他所说的"行"还只是个人狭隘的琐碎的活动。

　　陶行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破"死读书、读死书、读书死"的传统旧教育;有了生活教育，就能"随手抓来都是学问，都是本领"，接受了生活教育就能"增加自己的知识，增加自己的力量，增加自己的信仰"。陶行知不把生活教育当作衡量教育、学校、书本甚至一切的标准。他说:"没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人"。

　　生活教育理论在反传统的旧教育上具有一定的积极意义，它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提山了解决问题的具体办法，在当时的历史下，对普及识字教育、扫除文盲，在很多方面是适应的。如陶行知提出"教学做合一"，要求"教"与"学"同"做"结合起来，同实际的生活活动结合起来，这对教师就有了新的要求。要求教师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养他们的生活能力。从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有积极作用，对我们现在的教学方式也有启发之处。

　　陶行知论生活教育：

　　因为重教太过，所以不知不觉的就将教和学分离了。依我看来，教学要合一，有三个理由：第一，先生的责任不在教，而在教学，而

　　在教学生学。第二，教的法子必须根于学的法子。第三，做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终生卖不尽的。

　　《教学合一》《陶行知全集》第1卷

　　教学做合一这个理论包括三方面：一是事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对己说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事。无论那方面，“做”成了学的中心，即成了教的中心。要想教的好，学得好，就须做得好。要想做得好，就须“在劳力上劳心。”以收手脑相长之效。

　　《晓庄三岁敬告同志书》《陶行知全集》

　　教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。

　　《教学合一》《陶行知全集》第1卷

　　教学做合一是生活法，也就是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。在这个定义下，先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普遍的现象。

　　《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷

　　教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。

　　《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷

　　中国教育的一个普通的误解是以为：用嘴讲便是教，用耳听便是学，用手干便是做。这样不但是误解了做，也误解了学与教了。我们主张教学做是一件事的三方面：对事说是做；对自己之进步说是学，对别人的影响说是教。

　　《答朱端琰之问》《陶行知全集》第2卷

　　我们可以说：不做无学；不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本。在假教育、假学校、假书本里自骗骗人的人，是假人

　　——先生

　　是假先生，学生是假学生。

　　《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷

　　人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。我们要晓得受教的人在生长历程中之能力需要，然后才晓得要教他什么和怎样教他；晓得了要教他什么和怎样教他，然后才晓得如何去训练那教他的先生。

　　《中国师范教育建设论》《陶行知全集》第1卷

　　“做”是在劳力上劳心。因此，“做”含有下列三种特征：（一）行动：（二）思想；（三）新价值之产生。

　　《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷

　　做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。

　　《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷

　　从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。

　　《谈生活教育》《陶行知全集》第4卷

　　依照生活教育的五大目标说来：康健的生活即是康健的教育；劳动的生活即是劳动的教育；科学的生活即是科学的教育；艺术的生活即是艺术的教育；改造社会的生活即是改造社会的教育。生活教育是运用生活的力量来改造生活，它要运用有目的有计划的生活来改造无目的无计划的生活。

　　《晓庄三岁敬告同志书》《陶行知全集》第2卷

　　生活教育的目标，分析开来，在乡村小学里，应当包含五种：一、康健的体魄；二、农人的身手；三、科学的头脑；四、艺术的兴趣；五、改造社会的精神。我主张以国术（即武术）培养康健的体魄，以园艺来培养农人的身手，以生物学来培养科学的头脑，以戏剧来培养艺术的兴趣，以团体自治来培养改造社会的精神。

　　《这一年》《陶行知全集》第2卷

　　“生活即教育”，教育极其广阔自由，如同一个鸟放在林子里面。

　　“教育即生活”，将教育和生活关在学校大门里，如同一个鸟关在笼子里的。

　　“生活即教育”，是叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。

　　“教育即生活”，是拿教育做生活，好教育固然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。

　　《生活即教育——答操震球问》《陶行知全集》第2卷

　　生活教育者承认“生活即教育”。好生活就是好教育，坏生活就是坏教育；前进的生活就是前进的教育，倒退的生活就是倒退的教育。

　　《教育的新生》《陶行知全集》第3卷

　　生活教育教人发明生活工具，制造生活工具，运用生活工具。空谈生活教育是没有用的。真正的生活教育必以生活工具为出发点。没有工具则精神不能发挥，生活无由表现。观察一个国家或一个学校的教育是否合乎实际生活，只须看他有无生活工具；倘使有了，再进一步看他是否充分运用所有的生活工具。

　　《生活工具主义之教育》《陶行知全集》第1卷

　　生活教育的要求是：整个的生活要有整个的教育。每个活动都要有目标，有计划，有方法，有工具，有指导，有考核。智识与品行分不开，思想与行为分不开，课内与课外分不开，做人做事与读书分不开，即教育与训育分不开。

　　《晓庄三岁敬告同志书》《陶行知全集》第2卷

　　没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。

　　《教学做合一之教科书》《陶行知全集》第2卷

　　生活教育的生命力特别强，它今天不是完成的东西，明天也不是完成的东西，它会永远随着历史和生活的发展而发展。仿我者死，创我者生！

　　《仿我者死

　　创我者生》《陶行知全集》第11卷

　　我们主张“社会即学校”，是因为在“学校即社会”的主张下，学校里面的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加，学生、先生也可以更多起来。坏的社会，我们也要认识，也要有所准备，才能生出抵抗力，否则一入社会，便现出手慌足乱的情状来。

　　《社会即学校》《陶行知全集》第2卷

　　生活教育与生俱来，与生同去，出世便是破蒙，进棺材才算毕业。在社会的伟大学校里，人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生。随手抓来都是活书，都是学问，都是本领。

　　《普及现代生活教育之路》《陶行知全集》第3卷

　　不运用社会的力量,便是无能的教育;不了解社会的需要。便是盲目的教育.倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校,就会自然而然的去运用社会的力量,以应济社会的需求。

　　《教育的新生》《陶行知全集》第3卷

　　学校必须给学生一种生活力，使他们可以单独或共同去征服自然，改造社会。

　　《中国师范教育建设论》《陶行知全集》第1卷

　　在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理。人人在劳力上劳心，便可无废人，便可无阶级。

　　《在劳力上劳心》《陶行知全集》第1卷

　　单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算做；真正的做只是在劳力上劳心。

　　《答朱端琰之问》《陶行知全集》第2卷

　　我以为世界上最有贡献的人只有一种，就是头脑能指挥手指行动的人。

　　《手脑相长》《陶行知全集》第3卷

　　劳力而不劳心，则一切动作都是囿于故常，不能开创新的途径。劳心而不劳力，则一切思想难免玄之又玄，不能印证于经验。劳力与劳心分家，则一切进步发明都是不可能了。所以单单劳力，单单劳心，都不能算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳心。在劳力上劳心是

　　真的一元论。

　　《在劳力上劳心》《陶行知全集》第1卷

　　“做”是在“劳力上劳心”的“做”，行是知之始，知是行之成。行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。

　　《火的故事》《陶行知全集》第4卷

　　手脑联盟，则污秽的垃圾可以用来点灯烧饭，窒人的氮气可以用做养人的肥田粉，煤黑油里可以取出几千种的颜料，一粒种子可以长成几百粒谷，无饭大家饿的穷国可以变成有饭大家吃的富社会。

　　《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷

　　阳明先生说：“知是行之始，行是知之成。”我以为不对，应该是“行是知之始，知是行之成。”

　　《行是知之始》《陶行知全集》第2卷

　　今日之学校是行以求知的地方，有行动的勇气，才有真知之收获，才有创造之可能。

　　《古庙敲钟录》《陶行知全集》第3卷

篇三：评陶行知生活教育学理论

　　陶行知生活教育思想评析及启示

　　摘要:

　　陶行知是我国伟大的教育家，实践家，他否定了实用主义教育观，创造了“生活即教育”理论，为旧中国的教育探索了一条新路，具有重要的现实意义，也对当今的教育教学改革十分有益。

　　关键词：陶行知；教育思想；评价启示

　　一、引言

　　陶行知（1891---1946），近现代中国伟大的教育思想家，杰出的教育实践家。早年毕业于金陵大学，后留学美国，在伊利诺大学获文科硕士学位，又在哥伦比亚大学师从杜威研究教育，获“都市学务总监资格”文凭。回国后，即以毕生的精力投身于教育事业，致力于教育的改造，探索中国人民的教育新路。从20世纪20年代始，他抱着救国救民之心，推行平民教育、乡村教育和普及教育运动。他是当今世界所知晓的中国教育家。

　　《陶行知生活教育思想》从陶行知600多万字的著作中，精心挑选了约200篇最基本也是较为重要的教育名篇，其内容包、括陶行知创造教育思想、生活教育思想、师范教育思想、幼儿教育思想、普及教育思想和德育思想。针对中国传统教育中“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，学生是“读死书，死读书，读书死”，先生是“教死书，死教书，教书死”的现状，陶行知先生主张学生要积极参加社会生活，强调学生积极参与社会实践，在实践中掌握知识受到教育。主要包括“生活即教育”，“社会即学校”。关于“生活即教育”，他是这样说的“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”，并且说“生活决定教育”。在他看来过什么生活便是受什么教育。

　　二、实用主义教育理论

　　J．杜威（1859---1952）是美国19世纪末20世纪初最伟大的实用主义哲学家、教育家。当时美国的经济迅速发展，大工业的出现客观上要求劳动者要具有一定的知识技能，具有适应生产大变动的多方面的才能。然而，当时美国的学校制度、课程设置、教学方法都是承袭欧洲大陆和英国的学校传统，形式主义的，呆板的教育占统治地位，杜威的实用主义即在此种背景中产生。

　　杜威的教育思想概括为以下三个方面：（1）主张“教育即生活”，反对传统的“课堂中心”。他认为在不断变化的社会中，教育是不断地改造经验，重新组织经验的过程。根据这一思想，他宣传“教育即生活、不是生活的预备”的理论，并由此提出“学校即社会”，他主张把现实社会生活中的一些东西搬到学校的教育过程中去，使学校成为一个“雏形的小社会”。（2）主张“学生中心”，反对传统教育的“教师中心”。杜威说：“在学校里学生的生活成为决定一切的目的，凡促进学生成长的必要措施都集中在这个方面”。他说：“这是一种变革，这是一场革命，这是和哥白尼把天文学的中心转到太阳一样的那种革命”。（3）主张“从做中学”，反对传统教育的“书本中心”。杜威认为，“在做事里面求学问”，比“专靠听来的学问好得多”。学校课程的真正中心应是学生本身的社会活动，学生应“从做中学”，从自身的活动中去感受新知。为此，他提出要以生活化和活动教学代替传统的课堂教学，以学生的亲身经验代替书本传授的知识。陶行知师从于杜威，但决不照搬仪型杜威，陶行知把杜威的教育理论加以改造，形成了他的“生活教育”理论。其要点是：“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”，“在做中学”。根据生活教育的理论，晓庄师范学生在老师的指导下自己开荒，自己建茅屋，做什么事，就读什么书，还走出校门参加村里的农协会和打倒土豪劣绅的斗争。这样就把学校教育与社会生活及生产劳动结合在一起。其目的是要培养学生的实际才干和创新能力，把学生培养成有农夫的身手，有科学的头脑，有改造社会精神的乡村教师。

　　三、陶行知生活教育理论

　　在1919年和以后的一段时间里，杜威来华访问和讲学，在他的学生如胡适、陶行知、蒋梦麟等人的大力宣传下，极大的推动了杜威实用主义思想在中国的传播，进而掀起了一些知识分子教育救国的热潮，陶行知便是其中的一员。然而，经过若干年的教育实践，陶行知深感处处碰壁，进而觉悟到杜威的“教育即生活”在中国行不通，中国必须要有适合自己国情的教育理论；同时，在哲学的根本问题上，他认识到不应该是“知是行之始，行是知之成”，而应是“行是知之始，知是行之成。”他还将自己的名字“陶知行”改成“陶行知”，以字示志，也表明自己所倡导的“生活即教育”不是杜威的“教育即生活”的翻版，二者是有根本区别的。

　　陶行知的教育思想和实践经验十分丰富，他在实践中创立的以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为中心的教育理论是我国教育思想史上的一座丰碑。在这一理论中，“生活即教育”是教育观，“社会即学校”是领域论，“教学做合一”则是方法论、是核心。他在《生活教育》一文中写道：“生活教育是生活所原有的、生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生

　　活之变化，生活无时不变、即生活无时不含有教育的意义。因此，我们说‘生活即教育’，到处是生活、即到处是教育；整个社会是生活的场所，亦即教育之场所……生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算是毕业……随手抓来，都是活书、都是学问、都是本领……自有人类以来，社会即学校，生活即教育。”陶行知在《生活教育》中又指出：“什么是生活？有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活是生活就是教育，不是生活就不是教育。我们此地的教育，是生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就教什么。以前有人说，礼（即行为习惯）是养成的，那是与生活即教育相通的。”

　　陶行知说：“我们主张‘社会即学校’，是因为在‘学校即社会’的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加。学生、先生也可以多起来，因为在这样的办法下，不论校内校外都可以做师生的。”从这里可以看出，“社会即学校”并不是把学校和社会的大环境等同起来，而是要求学生面向社会，学习内容来源于社会，培养对象服务于社会，到社会中去学习。社会所需要的，就是学生所要学习的。陶行知的这一观点遭到了反对派的“学校消亡论”等责难。其实这一观点是承“生活即教育”而来的，是要办大众教育。实际上陶行知并没有把无边的社会当学校。晓庄师范，山海工学团，育才学校，社会大学哪一个不是有目的，有制度，有教材，有校舍。③“社会即学校”阐述的是一种教育思想，而不是一种机械的形式。

　　陶行知主张“教学做合一”。这一提法实际上就是注重实践。他在办学中一向主张学校既不能培养“人上人”的剥削者，又不能培养“人下人”的奴隶，而只能培养“人中人”，使每个人受到教育后，都能“做工、求知、管政治”，做国家的主人。因此，陶行知在办教育中非常重视实践活动，在他创办的一系列学校里，要求学生手脑并用，教育同生产劳动相结合④。陶行知指出，“教学做合一”的教学方法，是以“做”为中心，“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心，先生在做上教是真教，学生在做上学是实学。”倡导学用结合的又一例证是，晓庄学校图书馆的名字叫“书呆子莫来馆”。陶校长反对死读书、读死书的书呆子。陶行知这种理论联系实际的教学方法，为社会培养全面发展的人做出了很大贡献。

　　陶行知与杜威都是从生活与教育的关系上去研究教育现象的，但“生活即教育”、“教育即生活”却包含着迥然不同的内容，陶行知曾经郑重声明道：我的生活教育是真的，杜威的生活教育是假的，“拿生活教育来说……可发现两种不

　　同的说法：一种主张‘教育即生活’；另一种主张是‘生活既教育’。我……把生活教育的特质指出来；……使大家知道把假的生活教育和真的生活教育分别出来。”杜威宣称，他讲的教育是“建立在个人经验的基础上的教育”，认为“教育与个人经验之间”是“有联系的”他的“新教育哲学信奉某种经验的实验的哲学”，他的“进步教育急迫的需要一种以经验哲学为基础的教育哲学。”

　　四、生活教育理论的重大意义

　　生活教育理论是陶行知整个思想体系的主体部分。长期以来，学者们对这一基本理论的理解众说纷坛，莫衷一是。董宝良、周洪宇主编的《陶行知教育学说》对过去学术界的种种误解和曲解作了深入辨析，他们认为陶行知的"生活即教育"既不是把教育和生活划等号，把教育原始化、低级化，也不是杜威"教育即生活"的"翻版"。它的实质是强调生活与教育的一致性、共通性，主张教育要与社会生活相联系，与生产实践相结合，为人民大众服务。这种解说显然更符合陶行知的原意。陶行知教育思想在本质上是一种实践的教育学说，也是一种社会改革学说。它在当代具有重要的借鉴价值和实践意义，主要体现在四个方面。

　　（1）陶行知的生活教育理论是现代科学的教育观与人生观，在今天的教育改革大潮中依然具有旺盛的生命力。胡国枢阐述了它的"三全"功能：一是扫除文盲、普及教育、治愚与治穷相结合的"全民教育"；二是促进国家现代化、民族现代化、人的现代化的"全程教育"；三是建立"合理的人生"，实现人类的最后解放，培养全面发展的"真人"的"全面教育"。章开沅、唐文权指出它在当前至少在三方面给人以深刻的启示：一是中国教育改革必须顺应世界潮流；二是教育必须深深地切入社会生活；三是必须大力发展基础教育。

　　（2）救国思想和人民思想始终是陶行知教育思想体系的最底部的积淀层。就其教育救国思想而论，郭齐家、熊贤君认为，其形成与他对人生道路的抉择是相一致的。他不同于一般的"教育救国论"者，在于他并非认为只有教育才可以救国，而是借教育为一方阵地来从事救亡图存的事业；就其人民教育思想而论，日本的斋藤秋男和美国的蔡崇平认为，陶行知整个人生哲学表现了人民性，是一种"人民教育家"与"大众诗人"共存的人格特征，代表了近代中国知识分子认识人民大众并与人民大众相结合的时代主流。

　　（3）陶行知的教育革新理论和教育立国、依法治教的思想，对于我们推动当代的教育改革，建设有中国特色的社会主义教育体系有着重要的现实意义。阎广芬、阎国华提出，陶行知教育革新的三原则，即为人民服务，因时变革、不断进取，遵守育规律、重视科学的原则，是宝贵的教育遗产，值得我们继承和发扬。金林祥、张伟认为，陶行知从教育立国的观点出发，强调人格教育，提高学生素

　　质；同时又主张教育必须依靠法律予以保证，依法治教。他的这些主张反映了中国教育的客观规律，与社会主义教育是一脉相传的，所以有着普遍的惜鉴价值。

　　（4）生活教育理论是一种具有中国民族特色的进步的教育理论，不仅在当时具有积极意义，而且也有现实价值。如董宝良、陈桂生、熊贤君认为，陶行知生活教育理论在一定程度上反映了教育的客观规律，蕴含着许多合理因素，在半殖民地半封建社会的旧中国，它已经达到了它所能达到的思想高度，是近代以来中国教育家在独立自主地探索中国教育发展道路的过程中所取得的最为重要的理论成果之一。唐迅认为，陶行知创造的、立基于"生活即教育"、"社会即学校"、"教学做合一"三大命题的生活教育理论，不仅是20世纪中国教育现代化运动的极为珍贵的历史遗产，也是面向世界、走向新世纪的未来教育的蓝图。

　　五、结语

　　陶行知是中国教育现代化的开拓者和奠基人之一。他揭示了现代化教育的一些基本规律，并提出了一些对我们今天教育现代化仍有借鉴意义的真知灼见。陶行知揭示了教育要面向现代化，现代化就是社会生活方式的不断变异和向前发展，以及中国现代化的出路和现代生活教育之路，为中国现代化构建了全民族共有、共治、共享的教育系统工程。因此，中国现代化呼唤现代陶行知。我们学习借鉴陶行知，促进教育现代化，必须从中国的国情出发，要以改革为动力，积极进行教育体制、办学模式和教育思想、内容、方法的改革，以促进教育事业的发展和办学效益的提高。

　　六、参考文献

　　（1）赵璐《一个人与一个世纪——杜威教育思想现代意义》山东教育7、8期。

　　（2）《在生活中培养儿童的良好习惯——陶行知论习惯》。

　　（3）王晖

　　大庆专科学校学报《对陶行知生活教育理论的再认识》。

　　（4）阳红

　　贵阳师专学报

　　第38期《陶行知教育思想之启示》。

　　（5）《陶行知全集》第二卷435，436页。