三大教育模式4篇

篇一：三大教育模式

　　张雪门总结的三种教育模式

　　张雪门是我国著名的幼儿教育家，行为课程理论的代表人，被称为“幼教巨星”“幼教界的精神堡垒”。他的主要著作有《幼稚教育新论》《中国幼稚园课程研究》等。

　　1.论幼儿教育的对象和目的他提出要将“社会和儿童联系起来，打成一片才能完成教育的使命”。

　　此外，他提出要办以改造中华民族为目标的幼稚教育，并拟定了四项目标：第一，铲除我民族的劣根性；第二，唤起我民族的自信心；第三，养成劳动与客观的习惯态度；第四，锻炼我民族为争中华之自由平等，而向帝国主义作斗争之决心与实力。这种民族改造的幼稚教育，在他主持的幼稚师范学校和幼稚园都得到贯彻推行。

　　2.幼稚园行为课程的组织

　　张雪门认为幼稚园课程有自己的特点和要求：第一，编制课程时如果分得太清楚、太系统，反而不能引起儿童的反应。第二，编制课程应兼顾社会和个体两方面的需求。第三，“幼稚园的课程，须根据儿童自己直接的经验。”

　　他认为课程的来源有四个：第一，儿童自然的诸般活动；第二，儿童与自然界接触而生的活动；第三，儿童与人事接触而生的活动；第四，人

　　类聪明所产生的经验而合于儿童的需要者。

　　3.幼稚园课程的教学方法，强调做学教合一

　　张雪门认为“幼稚园教学法所根据的重要原则只有一条，便是行动。儿童怎样做，就是怎样学；怎样学，就该怎样做。”

　　此外，由于行为课程的教学方法是采取单元教学，因此它一般是先根据幼儿的学习动机，决定其学习目的，再根据目的估量行为的内容。

篇二：三大教育模式

　　西方国家语文教育发展的三种模式

　　在当今世界上,语言都是民族的语言,文字都是民族的文字,任何一个民族的语文文字都不仅仅是一个符号系统或交际工具。一方面,语言文字本身反映了一个民族认识客观世界的思维方式,另一方面,民族文化也附着于语言文字得以继承和发展,因而任何一个民族的语文教育都承担着继承和延续本民族文化的任务。所以,我们探讨一个国家或民族母语教育的发展就不能忽视该国家和民族的文化特征。从西方国家语文教育发展的历史加以考察,其发展轨迹大致可以分为三类,即以英国为代表的西方古典模式,以美国为代表的西方现代模式,以日本为代表的东西方混合模式。

　　一、以英国为代表的西方古典模式

　　这里讲的西方古典模式,大而言之,主要是指西欧国家的传统语文教学。从历史上看,英、法、德、意等西欧国家的传统语文教学是资产阶级上升时期的产物。文艺复兴运动不仅给文学艺术带来了极大的繁荣,也使教育发生了急剧的变革。如果说西方中世纪的语文课程只是基督教会的一种工具,教材以宗教教条为主要内容,那么文艺复兴之后,人文学科的兴起,使语文尤其是古典语文盛极一时,扮演了人文主义课程的主角,在学校教育中处于中心的地位。当时的教学目的虽有让学生接受现实主义精神的感染,抵制中世纪腐朽的教会意识的一面,但主要是为了让学生从小接受古典文学的熏陶。语文课主要把古代诗人和散文作家的作品作为榜样来改善学生的口头语言和书面语言。只有在那些专门为劳动人民子女设立的学校,如英国的现代中学、法国的技术中学、联邦德国的初级中学和中间学校等才不设立古典语文学科。随着科学的不断发展,学科的课程设置也逐渐增多,原先的文法科开始分化为文法、文学和历史三科,以后又发展为语言与文学科。资本主义进入垄断时期以后,各国的语文科逐步形成了一套带有民族特色、比较适合本国国情的教学和教学体系,但教学的主要目的始终是文学熏陶和道德教育。英国的文学教材把分析作品的创作手法和作家的艺术风格放在重要的位置,并且重视作品的道德基础。法国传统语文教学同样如此,入选教材的作品多为内容博大精深,文采斑斓绚丽的语言艺术的名家名篇,其根本目的是对学生进行古典人道主义教育。德国的传统语文课也偏重于文学作品的阅读和欣赏,而且以文学史为序,系统地讲授作家作品。西欧国家的传统语文教学无疑旨在为当时的统治阶级培养人才作好思想、道德、情感诸方面的准

　　备。当时确信,这样的语文教学对培养政治家、文职人员、行政干部和律师等具有无可置疑的长处。这种状况反映了当时的知识价值观仍没有跳出人文主义的认识范畴。这正如19世纪英国的著名教育家斯宾塞在《教育论》中曾尖锐批评英国古典中学课程的非实用性时指出的那样,学校只把那些装饰性的知识放在第一位,“所考虑的不是什么知识最有真正的价值,而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬,什么最能取得社会地位和影响,怎样表现得最神气。”这完全是由绅士教育的目的所决定的。

　　除此之外,由于以语法、修辞为代表的西方经典语言学科导源于欧洲,于19世纪基本定型,所以在二次大战以前欧洲国家的语文教学与“文学”并行的还有“语言”,并且各有自己的明确的教学目标,分别组成教学系列。“文学”以选篇(包含大量节选)为主要形式,重视经典名著,注意使学生获得必要的文学修养和比较系统的文化常识。“语言”则以语法知识为主体。

　　具体而言,以英国为例,“英语”一词在英国有两种含义,一是仅指英国语言,一是兼指英国语言和文学。英国中小学开设的英语课,包含语言和文学两个方面。英国的中学,直到1904年教育部才明令全国开设英语课。出现这样的局面并不奇怪,因为在十九世纪以前的英国,如同在欧洲其他各国一样,重视的是拉丁语以及希腊、罗马的古典传统。而本民族的语言、文学则被认为是世俗的东西。

　　语文课在世纪之交进入学校,其实是新的中产阶级地位上升的结果。

　　据学者研究,从20世纪初到50年代的半个世纪里,英国语文教学带有浓厚的贵族教育的影响,普遍存在着五大弊端。一是袭用古典。当时认为,只有用研究希腊、罗马的古典方法来研究英国语文,才能显示出英国语文的地位。在这一思想指导下,一切都以袭用古典研究的方法为能事。教材被当作训诂研究的材料,名作被肢解成语法和词源考释的练习,文学史变成作家、作品和发表日期的目录。古典病中最典型的是语法,英语被硬塞进拉丁语法的框架。当时最著名的英语语法书———《纳氏文法》,就把英语当作拉丁语一样的静止的、死的语言,从而规定了一系列烦琐的、必须遵循的规则。修辞则是开列一长串的“修辞格”。学习修辞就是一一指出文章中所包含的修辞格。认为语法、修辞及作诗法是学好写作的前提。

　　二是崇古。这里的“古”指的是古英语。古英语是一种已经没有生命力的死的语言,然而一度曾相当时髦。由于十九世纪欧洲历史比较语言学方面的进展,推动了英语历史语言学的研究。有人甚至认为只有重视古英语的地位,英国语文才会在学术上真正受到尊重,因此不仅研究生、大学生把古英语作为研究课题,中学的高级证书课程也列入了古英语内容。而且在中学课堂里,古英语热逐渐演变成了大讲英语发展史知识。

　　三是鼓励模仿。这是指作文教学。一方面是鼓励学生抄袭、模仿、重写。抄袭是大段大段抄写名文,据说抄多了可以提高写作水平;模仿指模仿名作;重写是教师念一段文字后,学生尽量按记忆把它重写下来。另一方面强调命题作文,不仅作文题陈陈相因,连提纲都往往早已拟就(有的出自课本编者,有的出自教师)。学生的任务只是按提纲扩展成文。更有采取“双重翻译法”来教作文的,教师或教材编写者把一段文字(往往是名文)摘要编成提纲,让学生按提纲扩展成文,再把学生的作文与原文作对照比较,找出“差距”,以利提高。这类作文教学法的特点是完全抹杀了学生新鲜活泼的思想,硬把儿童当作小大人,从小就写大人一样的文章。

　　四是片面强调载“道”。文学作品不是作为文学本身,而是首先被作用道德说教的材料。学生阅读的东西必须包含“优秀的活动”,学生的作品则应反映“高尚的情操”,否则就没有价值可言。有的学校甚至规定某一年专学反映爱国主义的作品,某一年专学反映助人为乐的题材,等等。这种做法,实质上也是用成人的规范去限制学生。由于不把文学作品当作文学来学,而模糊了语文课与其他学科的关系,语文课甚至成为其他学科的附属品。

　　五是过于重视语法。由于受拉丁语学习的影响,过于重视语法,认为语法是训练逻辑能力的手段。而语法的内容则是烦琐的分析,从词到短语到句子,从简单句到复杂句,甚至搞莎士比亚作品的语法表解。作文则完全被语法所左右,作文成了测试语法的手段。教师批改作文,重视的是拼写错误、标点错误、时态呼应等,而根本不在乎学生写的是什么,“语法是作文的基础”成了普遍接受的命题。

　　英国的传统语文教学另一个特点,就是文学中心论。20世纪20年代以前,英国的语文教学曾经是“语言”,尤其是语法的一统天下。英国文学从20年代才开始真正进入语文课范围,但由于古典病的影响,文学始终是语言学的附庸,充斥的是与文学欣赏本身无关,而又大量要求学生死记硬背的注释、考证、作家生平等内容。只是到了40年代,情况才起了变化。一是拉丁式语法教学被越来越多的人所摒弃,二是新批评主义的提出,改革了整个文学研究和学习的方向,从传记、历史、语法方面转到了文学欣赏方面,强调作品的风格、作家的创作意图、作品的艺术结构、象征意义或讽喻意义等。文学一跃而取代语法在语文教学中占了中心地位。这一传统一直维持到60年代。(潘文国:《英国中学语文教学》)然而在现当代,西欧各国长期形成的语文教学传统却遭到越来越多的本国教育工作者的怀疑和反对。前法国教育部中学总学监皮埃尔·克拉腊克在《法国语文教学》一书中说:学习本国语言不是为了成为文人学者,不是为了口才出众或成为一个天才的作家。法国语文界的许多教师对法国传统语文教学中以文学教学为主的局面也感到不满,认为那种以为法语教学的活力仅仅在于传播古典人道主义价值观的观点是不全面的,教材只选名家名篇是不适当的。他们还指出:法语课不是一门知识课,不应该成为一门记忆课,而是一门口、笔语表达和思维训练课。不要把文学作品看成崇拜的对象,而应该作为练习说写的材料。在教材方面,他们主张扩大阅读范围,凡社会上流行的阅读教材都应让学生有所接触。这些意见在新的语文教材中已得到反映,从阅读的种类看,有书籍、报刊、信件、文牍、律令、广告、说明书等;从内容看,包括政治、军事、经济、科技、文学、历史等许多方面。英国前教育大巨约瑟夫在谈到课程改革时也曾强调,学生所学的知识和技能,无论达到什么样的深度,都应与现实相关联。英国语文教育界也认识到文学课程的大纲应该接近生活,并且这种观念正日益得到加强。联邦德国于70年代否定了文学课统治阅读教学的做法,并指出:传统的语文教学过于偏重知识教学忽视学生实际语言能力的培养,学生如同鹦鹉学舌一样生吞活、死记硬背,不会灵活运用知识。语言教学过于繁琐,从语言规则到时态变化、句子结构等包罗万象,而对学生纠正语法错误却作用不大,教学进度也不适应现代社会的节奏。总之,西欧各国对于只讲思想熏陶,不讲实际运用的语文教学观念已普遍感到不满。

　　由此可见,西欧国家,尤其是英国,语文教学的发展主要经历了由重视文学熏陶和语法教学,而逐步走向重视语言的实际运用。

　　二、以美国为代表的西方现代模式

　　美国文化导源于欧洲,又由于自身的历史条件而形成与其文化母体不同的哲学观念和教育思想。在这种教育思想观念的指引下,其母语教学衍变为“阅读”和“语言”两科。各州教学与课本虽然存在着差异,但有着以下的共同特点:注重实用性,语言教学吸收现代语言学的成果,选文以“时代”为主,其内容向社会生活各方向拓展;重视儿童和青少年的兴趣和心理特征;提倡个性发展,开设了大量选修课。(章熊:《中西方语文教学模式的比较》)美国主要是由欧洲移民组成的国家。自独立以来,要使来自不同国家、不同民族的人民美国化,英语乃是学校课程中主要的必修科,而其他学科,包括数、理、化、生都可以是选修科,语文教学的重要在美国由此可见一斑。工业革命开创了学校教育面向社会现实生活的先河,从这个意义上讲,杜威的“学校即社会,教育即生活”在某种程度上反映了社会大工业生产对学校教育的要求。美国在二次大战之前博采西欧各国之长,并能根据本国的实际进行独特的创造。他们把准备就业作为办学的根本目标,强调培养学生适应社会生活的能力。因此,美国的语文教学把报纸、杂志、各种单行本作为重要的教学资料,甚至把目标、图表、时间表、新闻栏等都作为教材。他们强调培养实际有用的读书能力,反映在教学上,教师以一定的生活需要为主题组织单元教学,进行听、说、读、写的训练,简称“单元学习”。有人将它与学科单元相区分,称之为“生活单元”。很显然,二次大战前美国的语文教学比西欧一些国家要进步得多。50年代,前苏联第一颗人造卫星的上天,震惊了美国朝野,因此从50年代末开始,美国进行了大规模的教学改革。如果以50年代实施“国防教育法”的课程教育改革为第一次教改(这次改革使科学课程得到了前所未有的重视)那么第二次教改则是60年代以布鲁纳为代表的课程改革。这次改革将英语、历史、公民等学科列作改进课程。通过改革,人们越来越清楚地看到过去的教学虽有成功的一面,但由于忽视了系统知识的教学,只注意教学的近期效果,学生的英语基础知识贫乏,缺乏起码的读写能力。有些美国学者甚至认为,美国在教改中“新三艺”(数学、自然科学、外语)成效不大,缺乏英语教学,特别是写作教学的支持是原因之一。70年代的第三次改革他们提出了“恢复基础教育”的口号。课程改革的目标之一就是针对以往改革忽视读、写、算基本技能的训练,提出了提高阅读、写作和数学教学水平的要求。这次改革强调:在小学阶段,学校教育要将主要精力集中于提高阅读、写作、数学教学水平。在中学阶段,则将主要精力集中于英语、自然科学、数学和历史。

　　70年代以后,课程改革仍是美国教育改革的中心,美国人民要求改革语文教学的呼声日渐高涨,各种改革设想不断付诸实施,英语被列作需要加强之列。80年代,美国的调查发现,人民的文化水平普遍下降。针对公民文化水平普遍下降,出现了教育危机与文化素质危机,美国进行了第四次教育改革。据1983年“国家高质量教育委员会”发表的教育报告———《国家在危急中:教育改革势在必行》称:根据最简单的日常阅读、书写和理解测验,约2300万美国人是半文盲。少数民族青年中的半文盲者可能高达40%??大学入学委员会的学术性向测验(ＳＡＴ)表明,从1963年至1980年的成绩实际上年年下降。语文平均分数下降50多分。??约有40%的青年不能从书面材料中作出推理判断;只有五分之一的青年能够写有说服力的文章。美国海军的新兵中四分之一人的阅读水平不到九年级。有的美国学者认为:以往每一代美国人都曾在教育上、在读写能力上并在经济成就上超过了他们的家长。一代人的教育技能不超过、不等于、甚至达不到家长的教育技能,这在我们国家的历史上还是第一次。为了扭转这种尴尬的局面,该报告提出了新的基础课程,即英语、数学、自然科学、社会科学和计算机。其中英语课程在所有课程中占的比例最大,一些州规定高中学生必须修满四年方可毕业。90年代,以布什总统颁布的教育法令:“美国2000年教育战略”和克林顿政府批准通过的“2000年目标:美国教育法”为标志,美国又进行了新的教育改革。尤其是“2000年目标:美国教育法”,提出继续加强上述五门新的基础课程,并增加外语和艺术两门核心课程,引发了美国教育改革的新的高潮。该法令还规定,到2000年,要大力提高全体学生的推理能力、解决难题的能力、应用知识的能力、写作的能力和进行流畅交流的能力。这就清楚地表明英语课程不断得到加强的趋势,它从一个侧面说明,语文教育对人的一生发展具有重要意义的认识已被人们所广泛接受。众所周知,美国的语文教学是最重“实用”的,但它并没有放弃文学教育。早在1982年10月,“美国全国英语教师理事会”曾通过一份题为《英语的要素》的文件。文件认为,学习英语包括语言知识本身,即学习作为基本的交际手段的语言应用,以及在对文学中所表现出来的语言艺术的欣赏。可见文学教育仍是美国语文教学中的重要一环。文件认为,文学是人类想象的文字表达,是人类经历的一面镜子和一种文化借以自我传播的基本方法。阅读和研究文学作品能使学生开阔眼界,使他们身临其境般地阅历一些地方、人物和事件,增加他们对日常生活的情趣和探索,从而给学生的生活增加一个特别的天地。即便是小学的语文教材,文学的素材也非常丰富。以麦克格劳—希尔公司麦克米兰分部1997年版《通往独立阅读之路》四年级教科书内容为例,它标明每一篇课文的体裁,其中,传说与童话占32%,小说占21%,信息小说与幻想文学占12%,

　　文学素材的课文总量占整册教材的65%。事实上,美国的许多学校将语言课程称为“语言艺术”。不仅如此,一些地方开设的英语课的种类多达几十种。最新资料显示,如威斯康星州麦迪逊公立中学的高中英语课开有28种,计有写作、新闻、语法、文学、科幻小说、电影、戏剧、演讲等。文学还分现代文学、当代文学、英国文学、美国文学、欧洲文学等。新泽西洲海兹雷特市莱瑞顿高中(四年制)1997—1998年度开设的英语课是:9年级:英语1(快班)、英语1、英语/新闻1、基础英语1;10年级:美国文学快班、美国文学、美国文学基础;11年级:英国文学快班、英国文学、英国文学基础、实用写作(10年级、11年级可共选);12年级:文学风格基础、大学英语快班、英语4、英语4快班,有效交流。

　　英语选修课:戏剧入门1(供9、10、11、12年级选修)戏剧2(供10、11、12年级选修)新闻2(供10、11、12年级选修)ＳＡＴ应试(供10、11年级选修)由此可见,文学教育在今天的美国也受到高度的重视,因此我们是否可以说,美国语文教育的发展历程走的是与古典模式相反的道路,即由注重语言的实际运用开始,逐渐走上加强基础和文学教育的道路。

　　三、以日本为代表的东西方混合模式

　　日本在二次大战结束时,经济凋敝,民不聊生,但时隔数十年,已发展成为资本主义世界的第二经济大国,其中教育为经济发展提供了合格人才是个关键因素。讲日本的语文教育是东西方混合模式,主要基于两点理由。一是日本的语文教学既有学习和吸收西方的教学经验的一面;又有根据本国母语教学的特点,坚持本民族特色的一面。二是日本在政治上、经济上虽属于西方世界,但东方的地理位置和历史上曾受中国文化的影响,也使它的语文教学具有许多与西方截然不同的特点。

　　战后的日本,效仿美国曾成为一时的狂热。国语教学完全移植美国经验主义的阅读观念,强调培养对实际生活有用的读书能力;在教材观上,把教材视作学习的媒介,而不是学习的内容,主张“用教材教”,而不是“教教材”;在教学方法上则完全采取综合的“生活单元”教学。这种状况大概持续了10年之久。它打破了传统的“教科书中心”模式,注意语言经验的积累,具有积极的作用,但忽视语言能力的全面培养和系统语文知识的学习的致命弱点,也不可避免地导致学生国语水平下降。因此,日本语文教育界进行

　　了多种改革的实验,并确认:单纯为培养实际运用能力而进行的语文教学也不能满足现代社会的需要。70年代后,日本舆论界强烈呼吁对“战后教育再检讨”。国语科新大纲的修订,终于打出了“语言教育立场”的旗帜。1977年,前国语研究所所长岩渊悦太郎指出:“必须提高儿童语言本身,增加词汇,使其自觉地认识语法。如果只考虑运用,儿童便自然而然地提高语言能力的话,那么单在社会生活中提高语言能力就可以了,但是学校教育必须有计划地进行,尽可能早一点使儿童正确地掌握语言并形成能力”。日本的教育课程审议会的会议文件《改善的基本方针》关于中小学国语教学也明确指出:“教育内容在精选基本事项的同时,应进一步明确语言教育的立场以求表达能力的提高”。这一文件概括了70年代新大纲的三大特点:第一,体现了课程改革的总方针是“充裕和充实的”精神;第二,强调了系统地进行语文基础知识的教学,以“语言事项”作为教学大纲的一项重要内容而加以强调;第三,适应了情报社会的需要和国际上所谓“表达世纪”的发展趋势。新大纲教学结构分为一事项(语言事项),两领域(表达和理解)。前者着眼于教授语言规律和法则,是基础和武器;后者着眼于提高实际语言能力,即理解和表达能力,是应用和终极目标。两者既有区别又有联系,它们相辅相成但不能互相代替。这种按语言行为的活动形态划分不同领域,以提高生活的语言能力为主要目标,以授予语言经验为基本原理,可以说是抓住了语文教学的要旨。

　　一般认为,战后日本的教育为了适应经济的发展,改革的速度较快,大致每10年就改革一次。这种情况基本上与美国相类似。

　　如果说20世纪50年代的国语教育是“以生活为中心”,那么到了60年代则主要代之“以系统学习为中心”,即“以知识为中心”。70年代以后,有些日本学者认为已由“知识中心”进入了“以探求为中心”。80年代,日本教育课程审议会又提出了改善国语教学的基本方针:通过小学、中、高中的教学任务,更加重视作为语言教育的国语教学,使学生热爱国语,尊重国语,关心国语。从这一基本观点出发,认为应将有关口头语言、文字语言的表达及理解的基础知识、基本内容作为教学内容,并为适应社会的发展而培养学生的表达能力和正确理解对方的立场和观点的能力。同时,培养学生的思考能力、想象能力和语言感觉。所以在改善国语教育方针的指导下,80年代日本的国语教育取得了长足的发展。1996年8月,日本教育课程审议会接受了文部大臣关于各级各类学校课程标准改善的咨询,由此拉开了新一轮教育课程改革的序幕。1998年6月,该审议会发表了

　　汇总报告,在此基础上文部省于1998年12月颁布了中小学“学习指导要领”(相当于我国的教学大纲)。这次教育课程改革的基本视点是,提出了“各学校要在宽松的环境中展开教育活动,培养学生们的生存能力。”因此,“以生存为中心”也许能概括90年代日本课程改革的本质,反映了面对未来世纪的挑战,该国的教育迅速与时代同步的特点。

　　此外,日本的国语教学还有一个与众不同的特点,即除了日语的教学之外,还有汉字、汉语的教学。例如,文部省1998年12月颁布的《中学校学习指导纲要》(2002年4月全面实行》中的《初中国语教学大纲》,在第一学年的“语言事项”中关于汉字的指导就作了如下规定:

　　(1)增加小学学习指导要领第2章第1节国语各年级汉字配置表所列汉字,另外的常用汉字要能读250—300字。

　　(2)能在文章中书写和使用各年级汉字配置表中的900个汉字。

　　关于汉字书写的指导,大纲规定“书写时注意汉字楷书与假名的搭配关系,并理解以汉字行书为基础的书写方法。”在第二学年,“除了增加一年级学过的常用汉字量,另外的常用汉字要能读300—350字”;“能在文章中书写和使用各年级汉字配置表中的950个汉字”。第三学年,“除了增加二年级学过的常用汉字量,另外的常用汉字大致能读”;“能在文章中书写和使用各年级汉字配置表中的所有汉字”。关于书写,“要理解汉字楷书、行书及与之糅合的假名的书写方法,写得快而且易读。”关于“阅读的内容指导”中的古典作品的指导,大纲要求“奠定学生对古典的古文和汉文的理解基础,养成爱好古典作品的态度,加深对我国文化和传统的关心。”

　　在1999年11月颁布的《高中语文学习指导纲要》(2003年4月正式实施)中,除了继续要求“熟悉常用汉字的读法,能书写主要的常用汉字”之外,对古典文Ⅰ、Ⅱ提出了以下目标:培养(提高)理解、鉴赏日语古典文和汉语古典文的能力,拓宽(加深)对事物的认识、感受,通过阅读古典作品,树立创造丰富人生的态度。在教材方面则要求“应在日本的古汉语文章,必要时也可采用近现代的文言文或汉诗等。”在内容的处理方面,要“有助于加深理解日本与中国等外国文化之间的关系。”对古典文的讲解,纲要规定的目标

　　是:“通过理解、鉴赏日语古典文和汉语古典文,加深对日本文化和传统的关心,培养爱好古典文的兴趣。”在内容方面,要求“理解日语古典文、汉语古典文中的词句含义和用法,欣赏其特有的表现手法”,以及“阅读古典作品,思考日本文化的特征及日本文化与中国文化的关系”。

　　众所周知,汉字是由整体象形文字发展而来的以形符、意符的会意组合占多数的方块字,它使词的构成具有很大的灵活性,同时也促进了语言风格的多样性。所以,我国的语文教学十分注重剖析作品语言的深层含义和作者语言的锤炼。另一方面,以整体综合见长的东方文化不同于以细节分析居优的西方文化,它强调有头有尾,起承转合,层次分明,前因后果,所以我国的语文教学一直以“文章赏析”为核心。这些特点不能不对日本的国语教学,尤其是古典文的教学产生影响,因此日本的语文教学存在东西方混合的因素也是不可避免的。

　　在处理语言与文学的关系问题上,无论从教学内容还是考试内容看,日本较少西方古典模式和西方现代模式那样的偏颇,它一方面强调提高学生综合运用语言的能力,另一方面在阅读内容上安排了许多文学性文章(尤其是高中,课文大多是文学作品以及有定评的评论文章),反映出语言的实际运用和文学熏陶并重的教育理念。

　　综上所述,以英国为代表的西方古典模式的发展历史,清晰地呈现出一条由文学熏陶到语言实际运用的运动轨迹。文学教育、情感熏陶曾经是文艺复兴以后欧洲语文教学的主要目标,并且历时几百。时至今日,它不仅没有被各国语文界彻底抛弃,而且经过短暂的沉寂后又重新受到了青眯。目前大家普遍认为它是语文教学目标中一个不可分割的组成部分,所不同的是,以前这种教育和熏陶是由“绅士教育”的目的所决定的,而今天则是为人的和谐发展所必需的。语文教学重视语文的实际运用无疑是历史发展的必然趋势,但是教学实践也证明,那种单纯培养语言实际运用能力的语文教学同样不能适应现代社会的需要,以美国为代表的西方现代模式便是例证。因此,怎样认识文学熏陶与语言实际运用之间的关系,成了各国语文教学中的一个带有普遍性的问题。

　　其中,以日本为代表的东西方混合模式坚持语言的实际运用与文学熏陶并重,并较好地处理基础与应用,现代与古典的关系,使语文教学较少波折。上述西方国家语文教育

　　的三种模式,走的虽然不是同一条发展道路,但殊途同归,它们最终都努力走向语言与文学,语言实际运用与语言规律,语文教育的近期效果与长期效应的高度融合。

　　参考书目:

　　〔1〕中外母语教材比较研究课题组编:《中外母语课程标准译编》

　　〔2〕倪文锦:《国外语文课程与教学的若干问题》

　　〔3〕潘文国:《英国中学语文教学》

　　〔4〕章熊:《中西方语文教学模式的比较》

篇三：三大教育模式

　　建构主义三大教学模式

　　建构主义教学是一种基于学生主动参与学习的教学方式，强调学生通过个人经验和知识构建新知识。建构主义教学模式可以分为三种：探究式教学、合作学习和问题解决式学习。

　　一、探究式教学

　　探究式教学是建构主义教学模式中最常见的教学方法之一。在探究式教学模式中，学生主动进行学习，教师不再是传递知识的唯一源泉，而是成为学生学习的指导者。探究式教学的基本思想是让学生在探索中学习，只有学生自己动手尝试，才能真正理解和掌握知识。探究式教学中重视学生的探究能力，鼓励学生对问题进行提问和探究。教师的作用是提供各种学习资源，帮助学生解决问题。

　　二、合作学习

　　合作学习，即学生间共同解决问题、实现目标的过程。合作学习的基本思想是通过团结协作，互相学习、帮助，加强交流，提高学习效果。合作学习教学模式中，教师扮演的是组织者和指导者的角色，他们帮助学生合理分工，并审查学习成果。通过合作学习，学生可以相互促进，发挥各自的长处，整体提高学习效果。

　　三、问题解决式学习

　　问题解决式学习是一种能够激发学生思考的教学模式。问题解决式学习模式中，学生不再是被动接受知识，而是被引导去解决问题。教师的基本任务是提供自学资料和指导方法，让学生根据问题进行思考和研究。在这个过程中，学生不断利用自己的经验和知识服务于实践，从而更深入地理解知识。

　　总之，建构主义教学模式是一种符合现代教育思想的教学方法。探究式教育、合作学习、问题解决式学习是建构主义教学模式的三种重要方法。教师在教学过程中应该根据学科特点和学生需要灵活运用这些方法，培养学生主动学习、合作交流的能力，有效地帮助学生掌握知识和技能。

篇四：三大教育模式

　　中学历史课堂教学的三种基本模式

　　教学模式的把握，不仅要知道其结构方式和运行程序，能够“照着做”；而且要掌握其蕴含的教学思想或

　　意向，能充分实现其教学目标，并在此基础上能够根据各教学要素变换或创造出更合适的新教学模式。本着这一指导思想，本文拟对我国当前中学历史课堂教学中最常见的几种教学模式进行一定的总结和概括，并逐一展

　　开教学示例，以此使人们对现行的历史教学模式有一全面的认识和评价，为建构适应素质教育要求的新的教学模式提供一定的素材。

　　当前，我国中学历史课堂教学最常见的教学模式，主要有三种：“讲谈——接受式”、“自觉——辅导式

　　”和“参与——活动式”。

　　一、讲谈——接受式

　　讲谈——接受式是在改革传统历史教学模式的基础上形成的。

　　融合

　　传统历史教学模式是50年代初我国历史教育工作者以苏联的教学模式为基础，我国的一些传统的教育

　　思想的方式而成的，以“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置家庭作业”五个环节为结

　　构程序。它的优点是方便了人们对历史教学活动过程的准确把握，有利于历史知识的系统传授，对历史教学实

　　践的指导也更为明确具体。其教学过程由教师直接控制，通过教师对历史教材内容的系统讲述，使学生对所学

　　的历史知识由感知到理解，然后通过总结新课和家庭作业的完成，巩固所学的历史知识。它能使学生比较有效

　　地在单位时间内掌握较多的历史知识，比较突出地体现了历史教学活动作为一种简约的认识过程的特性，使系

　　统性较强的历史知识得以有效地传授，历史教师的主导地位得到了较好的发挥。

　　然而，它的局限性和缺陷也是非常明显的，最主要的是过分强调教师的主导地位，忽视学生的主体地位。

　　体现在教学实践中，就是过分强调书本知识，忽视能力培养，造成了“先生只管教，学生只管受教”；教师一

　　讲到底，学生一听到底的被动学习的局面。它所反映的师生之间的教学关系为授受关系，表现在教学内容上以

　　知识为主，在教学方式上以传授、灌输为主。

　　70年代末、80年代初，人们对传统的历史教学模式进行了改革，在巩固了教师系统地讲述历史知识、充分

　　发挥主导作用的基础上，采用师生谈话的方式展开教学过程的各个环

　　节，注意发挥学生的主体作用，让学生参

　　与教学过程，自主积极地接受历史知识，教学双方形成了双向的反馈交流，这一改革后的模式，从其特征上看，可称为“讲谈——接受式”。

　　讲谈——接受式的教学要素的关系如图（一）所示。

　　图（一）：

　　附图{图}

　　该模式所依据的教学理论，源于现代认知理论的一个分支——信息加工理论〔1〕。它把学习过程看作是信

　　息的收集、加工、贮存和在需要时提取出来加以运用的过程。根据这一理论，分析讲谈——接受式，可以形成

　　这样的认识，教师讲、学生听、教师问、学生答，不是简单的、机械的刺激——反应的过程，而是信息播发者

　　与接收者之间用语言交流的传递信息和反馈信息的过程。学生接收了教师播放的信息后，经过大脑神经系统的加工，引起反应活动，并把反应活动后得到的信息反馈给教师，再经过教师的大脑神经系统的加工，对其反馈

　　的信息作出再反应。

　　讲谈——接受教学模式，就是依据这一原理，在历史教学过程中，以师生谈话的方式逐步展开教学过程、完成历史教学任务的。其中，既有教师对历史知识的系统讲述，也有学生的积极反应、自主探索；教学的过程

　　是信息的传递过程和反馈过程的结合。它继承了传统历史教学模式中重教的一面，又发展了重学的一面，把教

　　与学、传授知识与发展能力有机地结合起来，保证了历史教学任务的全面完成。

　　该模式适应了历史知识因果联系性的特点和学生掌握历史知识的特点。历史知识的各个部分之间不是彼此

　　孤立的，而是相互联系的。一个历史事件既可能是前一个历史事件所引起的结果，又可能是后一个历史事件所

　　产生的原因，它们互为因果，环环相扣，构成了完整的知识结构。学生对于历史知识的掌握，正是从历史知识

　　的本质联系中，形成历史知识的结构，进而认识历史发展规律的。运用这一模式进行历史教学，可以达到以故

　　引新，学新联旧；以旧启新，新旧相连的目的。运用得当，学生的历史认识也就会象链条一样，一环扣一环地

　　向前迈进，螺旋上升。

　　该模式的结构程序为：导入新课→教学新课→总结新课→检查巩固新课。

　　通过谈话联系与新授历史知识内容有关的旧的内容，既复习巩固已有知识，1.导入新课：又引起新知识的学习。

　　（材料选自“人教版”初三《世界历史》第1册第23课《美国内战》，下同。）

　　教学示例：

　　师：美国独立战争发生于何时？它对美国历史产生了什么影响？

　　生：1775——1783年，它使美国获得了独立，有利于美国资本主义经济的发展。

　　师：如果说独立战争扫除了殖民统治这一大障碍，为美国资本主义经济的发展开辟了道路的话；那么，70多年后的美国内战则扫除了另一大障碍，为美国经济强国的形成奠定了基础。这节课我们就要学习有关这方面

　　的内容。（板书）：第23课

　　美国内战。

　　2.教学新课：通过谈话联系已有知识，引出新知识的教学。层层相扣，使新知识逐步呈现，学生逐步接受

　　新知识。

　　教学示例：（教学目标是引起“美国领土的扩张”的教学）

　　师：独立战争结束之时，美国的领土主要在哪些区域？后来有了什么变化？

　　生：主要在大西洋沿岸，后来扩展到了太平洋沿岸。

　　师：这些变化是怎么形成的？［板书并依次讲述以下内容：1.领土的扩张（时间、方式、结果）］

　　3.总结新课：通过与学生的谈话，使所学的历史知识逐步形成历史概念和历史原理，建立起新的历史知识

　　结构，并使之系统化和科学化。

　　4.检查巩固新课：一般通过口试练习和笔试练习两种方式进行。测试题目，不仅要达到检查学生掌握知识

　　程度的目的，而且要有利于培养学生的思维能力。

　　讲谈——接受式教学模式，以讲述法和谈话法为主要教学方法，同时采用指导阅读、看图、图示、讨论等

　　法，属于接受学习的教学范畴。由于它方便易行，又能起到发展学生思维能力的作用，并可采用多种变式，因

　　而是目前使用得最为普遍的一种教学模式，尤其适用于初中的历史教学。

　　二、自学——辅导式

　　自学——辅导式，又称导学式。它是学生在教师引导下的自学，和教师有的放矢、相机点拨的辅导，使自

　　学和辅导在教学活动中有效地配合的一种教学模式。

　　这一模式教学要素的构成关系，如图（二）所示。

　　图（二）：

　　附图{图}

　　错综复杂的教学过程，从理论上可以作这样的剖析：以教师为主体，作用于教材、学生

　　等客体，构成了教

　　的过程；以学生为主体，作用于教材、教师等客体，构成了学的过程；教师、学生均具有主客体双重角色的意

　　义。在教学过程中，教师因其职业的特点和年龄、智力及知识水平的优势，理应发挥主导学生学习的作用，即

　　主导作用，主要用于对学生的指导、点拨和引渡上；同理，学生的学习活动也理应接受教师的主导。然而，学

　　习活动是有其自身发展规律的，一切都有赖于学习主体主动积极地去吸收和消化知识，并构建为自己特有的认

　　知结构。“从宏观上看，人的健康成长过程也必然是受动性递减，主动性递增，直至完全能把握自己，达到‘自由王国’的过程，故学生的主动性必须受到重视和珍重。”〔2〕这样，教的主导性和学的主动性的契合，就构成了“自学——辅导式”的主旋律。显然，教师主导、学生主体的教学理论是支撑该模式的主要理论依据。实际上，早在80年代，该模式就已在中学历史教学中试验。

　　1982年，杭州的茅蔚然老师提出了“四段式历史教学法”〔3〕。他把45分钟的历史课分成四段来进行。第

　　一段，学生带着教师提出的问题阅读新课内容，时间约5—7分钟；第二段，教师针对学生的疑难问题讲课，约

　　25—28分钟；第三段，师生对话，教师引导学生思考，提问，教师回答提问，约5分钟；第四段，课堂作业，约

　　5分钟。这一方法明确而具体地安排了各段的教学内容和教学目标。此后，上海的钱昌明老师将一堂课分为阅读

　　、整理和练习三段，1985年总结为“读、理、练三段式教学法”〔4〕。后来，杭州、兰州等地的历史教师又

　　先后提出了“读、讲、议、看、练”五字三段式教学法和“自学、精讲、练习”三步式教学法等，虽然名称各

　　异，但都具备了自学、辅导和练习的环节，并改变了“讲”的内涵，针对性强，效果好，都体现了教师为主导

　　、学生为主体的思想。因此，它们都为该模式的形成奠定了基础。

　　自学——辅导式的结构程序为：学生在教师指导下自学教材→学生讨论交流解决疑难问题→教师精讲→练

　　习总结。

　　第一步：学生在教师指导下自学教材。学生带着教师布置的问题，阅读教材课文。通过阅读，了解新课的主要内容，并掌握一般的阅读方法和能力。

　　教学示例：（材料选自“人教版”高一《世界近代现代史》上册第二章第一节《英国资本主义制度的建立

　　》二课时）。具体实施如下：

　　教师用幻灯或小黑板等教具，向学生展示阅读本课内容的要求：（按一课时的量进行）①、阅读第1、2自

　　然段，归纳16—17世纪早期英国国内经济领域的变化；②、阅读第3自然段，总结资本原始积累的方式及其在

　　阶级关系方面的变化；③、阅读第4、5自然段，思考都铎王朝和斯图亚特王朝在政治和经济方面各自采取了哪

　　些措施，怎样评价？④阅读“英国资产阶级革命”一目，概括英国革命经历了哪几个阶段，主要采取了哪几种

　　形式？斯图亚特王朝的复辟说明了什么？“光荣革命”的实质是什么？怎样认识英国革命的功绩和对内对外的影响？

　　学生根据阅读要求，认真阅读课文内容，并试作课题笔记。

　　第二步：同桌学生或相邻学生展开讨论，交流疑难问题的解决方案，进一步理解课文内容。其间，教师要

　　善于掌握学生中存在的普遍性的问题，加强对学生的个别辅导。对那些基础知识薄弱、历史思维能力较差的学

　　生要作重点的辅导，并作方法论上的指导。

　　第三步：教师精讲。本环节着眼于对全班学生的辅导。主要针对学生在前面环节中所出现的带有普遍性的疑难问题进行精讲。所谓精讲，一是讲授的内容要精，教师主要讲本课的知识结构和重点、难点问题；二是讲

　　授的语言要精，教师的语言要点到为止，让学生从中得到感悟。

　　其中，知识结构的讲授尤为重要，要使学生明确各教学内容的历史知识体系、框架和线索，理解各知识点

　　之间的联系。常常采取图示法进行。

　　第四步：练习总结。教师要紧扣教学目标，通过让学生完成各种类型的作业，进行评价、小结等活动，使

　　学生所学的知识系统化，并得到及时的巩固。如上例，既可以针对阅读要求上所出的题目检测学生，进行总结；也可以针对课文中的思考题和练习题，进行练习总结。

　　自学——辅导式在功能目标上突出强调了学生自学课本知识的能力和习惯的培养，它对于学生思维能力的提高有明显的效果，能够保证教学的质量。但是，这一模式要求学生要有一定的历史知识基础和一定的历史思

　　维能力和自学能力，因此，它比较适合于高中的历史教学。此外，它对教师也提出更高的要求。它要求教师不

　　仅要提出有利于启发学生思考，有利于掌握知识和发展能力的问题，而且要善于概括知识的结构，熟谙知识之

　　间的联系，并能作出精要的表达；还要有较强的组织课堂教学的能力，要善于和学生交流，并作耐心的辅导。

　　三、参与——活动式〔5〕

　　参与——活动式是近年来出现的较为新颖、同时也是引起较大反响的一种教学模式。

　　其教学要素的关系，如图（三）所示。

　　（图三）：

　　附图{图}

　　该模式的理论基础是人本主义心理学的教学主张〔6〕。

　　人本主义心理学认为，教学要以学生为中心，充

　　分尊重学生、相信学生。教师扮演的角色不是学生的导师、知识的传播者，而是学生的朋友、学习知识的顾问

　　。教师的任务是创造促进学生学习的课堂气氛，激发学生的求知欲，发挥独立性与创造性，鼓励学生自己解决

　　问题。

　　这一模式强调师生的共同参与和活动。所谓参与，一是指教师和学生以平等的身份参与教学活动，共同

　　讨论，共同解决问题；二是指师生共同参与包含了教学活动在内的整个社会生活。所谓活动，则是指学生的主

　　动活动作为教学的主要形式，自己找资料，定课题，做实验，搞制作，既动脑又动手。它既表现于课堂教学，更表现于课外活动。

　　历史课外活动的推行，特别是历史“活动课”课型的确立，以及历史情景教学法和情感教学法的实验，为

　　该模式在历史课堂教学中的运用及推广创造了条件。

　　参与——活动式的基本结构由三个环节组成：创设历史情景→参与各类活动→总结转化。

　　第一步：创设历史情景。该模式的一大特点，就是以多种具有生动形象的历史场景，激发学生学习历史的情绪，使学生乐于参与活动。创设历史情景的方法很多，可以采取创设模拟历史场景的方法，如把教室布置成

　　手工工场、历史会议的会场；也可以采取再现历史背景的方法，如展现文物、音乐渲染、电视和电影播放等；

　　还可以把学生带入社会，选择典型的历史遗址或博物馆，作为学生活动的场所。

　　第二步：师生在预置的场景中，按照一定的程序展开活动。可以采取由教师一边讲课，一边指导活动的方

　　式，也可以采取由学生自己组织活动，教师指导的方式。这一步的主要目的，是让学生参与各种形式的教学活

　　动，为学生学习历史知识提供具体的实践机会。使学生既有听课、学习的过程，又有参与活动的过程，既动脑，又动手，真正体现学生的主体地位和参与意识。

　　第三步：总结转化。通过教师的启发，使学生感悟所学内容的情感基调，做到情与理的统一，使这些认识

　　、经验转化为指导他们思想行为的准则。其方法可采取教师与学生一边活动，一边点拨的方式；也可采取活动

　　结束前，教师引导学生回顾活动内容，加以启发讲授的方式。

　　例如，上海有位教师曾经运用这一模式教学“宋元时期的社会生活”（“上海版”初一《历史》新教材，二课时）。大致情形如下：

　　第一步：在教室里创设宋元时期民间风俗的模拟场景。墙上贴满春联、年画，桌上摆满春卷、月饼、腊八

　　粥及烟花、爆竹等。经过布置，教室俨然成了宋元时期的一个“小社会”。

　　第二步：师生双方在模拟的“小社会”中学习。活动开始后，教师以一“长者”的身份向学生讲述春联、春卷、腊八粥等实物的来历和嬗变，并概略介绍有关的宋元时期社会生活的文化背景、主要内容及其表现形式

　　等。学生一边对照实物，一边听故事似地了解有关知识。接着，师生一起在“小社会”里开展活动：观看年画，学写春联、学做元宵、学包春卷……个个忙忙碌碌，人人喜气洋洋，师生仿佛正在忙着过年。

　　第三步：临下课时（下午二节课连上），教师引导学生回顾本课的内容，启发学生通过宋元时期社会生活

　　的“参与”和“活动”，自然地感悟到我国社会生活的丰富多彩，文化传统的神奇魅力，并以此培养学生热爱

　　生活、热爱社会的情感和爱祖国、爱民族的高尚情操。

　　参与——活动式特别适合于地方史和有关专题史的教学。它对学生有较强的吸引力，教学效果明显，有一

　　定的教育意义和现实意义，是实施中学历史素质教育的较好的教学模式。但是，这一模式的运用要求较高，它

　　不仅要有恰当的教学内容，明确的主题思想，还要有教师的精心组织和指导，最好与校、团、队的活动结合起

　　来，并选择恰当的教学时机进行。

　　此外，在当前的中学历史课堂教学中，发现教学模式、范例教学模式和目标教学模式也进行了一定程度的试验，并取得了一定的成效。

　　注：

　　〔1〕参阅：钟启泉编译《现代教学论发展》［＋］“着眼于信息处理的教学模式”，1992年10月版，教

　　育科学出版社。

　　〔2〕杨小薇著《中小学教学模式》，第127页，1990年4月版，湖北教育出版社。

　　〔3〕茅蔚然：“四段式历史教学法”，《教学月刊》，1983年第1期。

　　〔4〕钱昌明：“以三个面向为指导，加速历史教学改革笔谈”《历史教学》，1985年第2期。

　　〔5〕参阅：吴也显主编《教学论新编》，第197—198页，1991年5月版，教育科学出版社。

　　〔6〕参阅：邵瑞珍主编《学与教的心理学》，第11—12页，1990年10月版，华东师范大学出版社。