建构“优秀是多数人”的评价制度

“优秀是多数人”的评价，把对学生的评价当成一种促进学生发展的方式，体现了教育的公平和正义，意味着“三好学生”的评价结果是属于多数人的，而不是少数人的专有。从“三好学生”的评价，到“优秀是多数人”的评价，不仅是评价方式、教育教学方法和手段的转变，而且是教育评价观念上的根本变革，是对学生的生存和发展的新认识。

一、 优秀是面向全体学生的动态可能性

“优秀是多数人”的评价面向全体学生，面向正在发展中的人。评价的中心问题是把少数人优秀的“三好学生”评价，变为人人可能优秀、大多数人评上优秀的现实。优秀不再是少数人的特权。

（一） 用发展的眼光看待学生

学生的成长是一个动态生成的过程。没有不变的“好学生”和“坏学生”，学生是正在成长的人，对学生的评价是变化的，所以要在静态的评价中体现出变化性。“没有任何东西是不动的和不变的，而是一切都在运动、变化、生成和消逝。”［1］与动态评价相反的是对学生的静态评价。静态评价往往充当“判官”角色，把对学生的评价当成对人的甄别、鉴定。静态的评价把人当成没有情感和价值的物，用评价给学生贴标签，表面上是对少数学生的肯定，实际上窒息了人发展的生机。

所以，必须坚持对学生的动态评价，不因为学生的错误而“一锤子打死”，也不因为学生一时的成绩而“捧上天”。要给学生更多的引导：让学生在错误面前不气馁；在成绩面前不骄傲；在失败面前看到希望；在成功面前看到危机。

（二） 全体学生都有优秀的可能

可能是指不确定性，既包括好的可能，也包括坏的可能。这就是说，每一个人通过自己的努力都能成为优秀。优秀学生的内涵是学生在原有基础上的向善性，即向好的方向努力的一种趋势。只要努力向好的方向发展就是优秀学生。这就是说，对学生的评价主要是以每一个学生原来的某一点为参照进行比较，并且主要是进行纵向比较，再是进行横向比较。“优秀是多数人”还意味着，教育资源为大家共享，教育评价体现公平和正义，发挥教育的多种功能。尤其是要改变评价学生的单一的诊断、鉴定功能，增加激励、导向和发展的功能。

把对学生的评价当成一种可能性，不仅促进“好学生”的发展，而且也给所谓的“差学生”带来希望。也就是说，只要在进步、在前进，就是优秀；只要有大的进步，就有大的优秀。这种评价，取消了优秀评价成为少数“尖子生”的特权。这种关键是要消除对学生优秀的可望而不可及的神秘感，全面理解优秀，尤其是理解优秀本身的局限性。“一个人获得十全十美的评估分数，它做错事的机会和做对事的机会可能是一样的。”［2］

（三） 以自我认识为基础

把优秀的评价建立在自我认识的基础上，通过评价给学生播下希望的种子，引起学生心灵的震动，让每一个学生都找到自己的“最近发展区”，即“跳一跳，摘桃子”。自己是评价的主人，在自我鉴定中调整和进步。“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部，在于事物内部的矛盾性。任何事物内部都有这种矛盾性，因此引起了事物的运动和发展。”［3］发挥主体性是评价的关键。“弘扬人的主体性，唤起人的主体意识，已成为时代精神的主旋律。”［4］评价的指标和程序都应围绕学生的自我认识。把学生的自我认识作为评价优秀学生的起点。学生对自我有了一个正确认识，也是优秀的开始。也就是说，人人都有优秀的可能，但是，并不是在同一时间、同一情况和统一条件下，每一个人都是优秀的，大家都可以吃优秀的“大锅饭”。“人人都可能优秀”是一种客观的评价方式，具有客观性和现实性。换言之，评价的结果是多数人成为优秀，但还不是每一个人都是优秀，还是有少数人没有评为优秀。教师和家长以及有关方面要帮助这部分学生分析原因，提高他们的自我认识能力。

要通过自我评价，评出信心、评出希望、评出学生的潜力。当然，这并不是否认他人的评价、不要教师的评价，而是讲，评价的主体主要是学生。教师、家长和社会只起引导作用，我们应让学生在评价中锻炼自我认识能力。

二、 评价面向具体的学生

评价的起点是具体的人，而不是抽象的人。也就是说，要用辩证唯物主义的态度评价学生。“多数人是优秀”的评价基础，不是预设的评价名额和所谓的“三好”，或实际上的某一“好”，比如听话、学习好等，而是从具体的、现实的学生出发评价。

（一） 学生是具体的学生

学生有具体的需要、具体的生存条件和具体的成长要求，因此，对学生的评价总是具体的评价。这就要求尽可能了解学生的家庭状况、经济状况、学习状况、思想表现情况、知识结构情况、未来的职业理想，等等。“我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在想象中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是它们的活动和它们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。”［5］学生的具体情况不同，不能用统一的尺度来衡量千差万别的、生机活泼的人。可见，评价不是对学生的政治甄别，更不是对学生的“审判”和道德上评出好人或者坏人。具体的、个人的评价不再强调教育对人的塑造，也不突出教育目标的统一性、教育内容的规范性和教育过程的操作性，更不是把教育当成“生产”、把教师当成“灵魂的工程师”、把学生当成加工的“对象”和学校生产的“产品”。

（二） 关怀具体的生命

具体的学生作为教育评价的切入点，表明对学生的认识发生了根本的变化，反映了教育的规律、学生成长的规律和社会发展的规律。学生是有思想、有感情、有价值观的学生，学生不再是抽象的“幼苗”和“花朵”。幼苗和花朵固然可爱，但是，这毕竟是一种抽象的怜爱，而不是具体的真爱，学生就是学生，学生是人、是具体的人，是与我们一样的人，与我们一样、与教育者一样，也与评价者一样，是伟岸的、挺拔的、有独立人格和独立精神的人。也就是说：“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机整体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现，离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展；具体个人是既有唯一性、独立性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性统一的个人。”［6］“尽管教育以人为对象是尽人皆知的经验事实，然而，迄今为止的教育史表明，虽然从来没有人否认教育对象是‘人’，但未必都把人当做‘教育对象’，也未必都把教育对象当做‘人’对待。”［7］简言之，在评价中要把学生当人看待，要关怀成长中的学生。

（三） 在具体的社会中的评价

从具体的个人出发的评价，建立在反思过去“三好学生”评价的消极方面的基础上。过去的评价往往把班主任、学校的评价与集体和社会的要求在任何情况下画等号。在市场经济的环境里，这种旧的评价又往往世俗化、功利化，甚至受到腐败的侵蚀。也就是说，对社会本身都没有搞清楚，个人和团体怎么有资格宣称自己对学生的评价是代表社会的呢？“社会被它的本质构想为一个整体，于是人们特别注重这种统一体所有的种种品质，诸如值得称赞的目的与福利的共同性，忠实于公共目标，以及相互的同情心等都得到了强调。但是，如果我们着眼于社会这个名词所表示的事实，而不把我们的注意力局限于社会的内在的涵义，我们就找不到统一体，而是许许多多团体，有好的团体，有坏的团体。聚众搞阴谋犯罪活动，为公众服务而诈取公众的商业团体，为掠夺而联合起来的政治小集团，都可以包括在社会之内。”［8］92也就是说，一个群体对学生的评价，是由群体的习惯和目的而定的，在很多情况下，又是由群体里的个别人的评价决定，这并不能体现整体社会的要求。这就要求评价者不能动辄把自己当成社会的天然代表评价学生，要看到所做评价的局限性，应把评价的空间留给学生自己。因为“教者对学生所做的精神控制、或压抑的负面影响却是无形而缓慢的，并非当场可见”［9］。

三、 评价关涉学生美好的生活

评价在本质上是一种教育。优秀是多数人的评价结果，表明我国的教育是真正为全体人民服务的教育。教育评价就是通过对学生可能成为优秀的激励和多数人成为优秀的现实，来关涉所有人的幸福生活。

（一）以美好未来为导向

学生在当下获得积极的、正面的评价，有利于增强学生战胜困难的勇气和信心，为美好的未来打下扎实的基础。如果学生现在获得的是消极的、压抑的评价，不仅会导致学生的情绪消极，而且将影响学生的学习和生活态度。可以说，以正确的态度对待“多数人是优秀”的评价模式是必要的，它涉及每一位学生的发展，这与“少数人优秀”的评价模式，带来的是对多数人的压抑和痛苦有根本不同。

在认识上，把评价看成学生成长的过程。现在的评价只不过是学生成长的一个环节，而且是极其重要的一个环节。也就是说，现在的评价是有限的，但是，这个评价却与无限的未来相联系。人的未来的无限性是指：未来有多种可能性，多种不确定性。“在现实世界中，每一当前在场的东西都是有限的东西，但它的背后都隐藏着无穷无尽的、千差万别的、强弱不等的，然而，同样现实的关联作为产生它的根源。”［10］现在的评价与未来的联系，不仅有哲学上的依据，而且还体现了教育的本质。在现代社会，教育评价实际上是在现在的时间和空间里，培养未来社会需要的人。可见，对学生的评价不可能不包含未来因素。这就是教育评价的远见。“现在，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人。”［11］而“优秀是多数人”的评价，关涉到的是每一个人的美好未来，这是教育的追求。“教育可以从追溯既往和展望未来两方面解释。这就是说，我们可以把教育看做使未来适应过去的过程，也可以把教育看做利用过去，成为发展中的、将来的一种力量。”［8］89积极的教育评价正是人面向未来的力量。

（二） 以人的幸福为归依

“优秀是多数人”的评价指向全体学生的幸福。人的幸福包括两个方面：物质上的幸福和精神上的幸福。物质上的幸福是基础，精神上的幸福是人的现实存在的反映。对学生的评价是对学生精神上的某种肯定或否定。精神上的评价将影响人将来的、物质上的创造力。学生的评价以幸福为归依，就是说：要让每一个学生在现阶段得到肯定的评价，让每一个人用积极的态度面对生存和发展。当然，对学生的肯定并不是不帮助学生认识自己的不足。评价是对学生的积极导向，它不同于对学生的鉴定，但是，并不是说学生不需要鉴定。

以学生的幸福为指向，让学生通过评价找到自己的位置。而每一个学生在评价中也一定有位置，而且是一个积极的位置。这是一种整体的评价，一种有境界的评价，它把学生的评价与现在和将来的幸福联系。让学生在评价中更易获得集体感、国家意识，感受到社会主义大家庭的温暖。这是更为人性和富有人文关怀的评价。

导向幸福的“优秀是多数人”的评价，不是一种功利的评价。如果有谁通过请客送礼等不正当手段获得形式上的优秀，也被认为是真正的不优秀。这种评价与升学、获得奖学金、好的就业职位脱钩。因为“教育毕竟是百年大业，影响深远，如果整个教育趋势都偏向现实层次，长远看，这个社会必出问题”［12］。功利意识不能取代人的幸福。

具体讲，在评价中，考虑到每一个学生对评价的感受是很重要的。要让学生产生积极的心理体验：体验到评价本身的幸福和美好，产生愉悦。如果学生对评价不认同，就谈不上通过评价给学生带来现在的幸福和将来的幸福。通过评价，每一个人有新的努力目标，即使没有评为优秀的少数人，也在评价中更加清楚地认识自己，感到优秀离他们更近，获得优秀的主动权就在自己的手里。

（三） 以习惯的养成为根本

“优秀是多数人”的评价反映了学生成长的内在联系。这种评价是由人的本身所固有的特殊矛盾决定的，它不同于对物的估量，也不同于对没有活性的解剖人的评价。评价主要在于养成自己认识自己和激励自己的习惯，而不在于他者的审视和判断。他者主要是引导学生的评价意识和养成评价的良好习惯。可见，“优秀是多数人”的评价是自主的、自由的、个性的、主动的、生动的评价，不是勉强的、强人所难的、不情愿的、没有充分觉悟的评价。

评价就是评价本身，优秀是学生日积月累养成的习惯，不是自封的，也不是他人封的；不是“硬要”的、照顾的，更不是用钱买来的。对学生的评价是客观的、严肃的，如果渗透学生自己的、脱离真实情况的评价因素，或者渗透他者的主观因素，都不是“优秀是多数人”的评价。

占学生人数极少的“三好学生”的评价，表面上是给多数学生树立榜样，号召大家学习榜样，实际上是把做好事和学习成绩变成一种宣扬的手段，有人把评价与学生的升学、奖学金、就业联系起来，言下之意，是不是现在没有好人好事了？好人好事要进入市场，用钱来买？这就忽视了：学校的资源是全体学生的资源，所谓的“坏孩子”“非三好学生”“非优秀学生”“非优秀学生干部”更有教育的必要，而评价是重要的手段。从教育的规律来讲，优秀的比例更应该向大部分人倾斜，而“三好学生”的评价恰好违背了这个常识。苏霍姆林斯基讲了一件事：“一个女孩子拾到五个戈比，交到班里，老师大大夸奖了她一番……第二天课间休息时，三个女孩和一个男孩跑来找老师，原来他们几个都拾到了同学们丢的钱，有的捡到一个戈比，有的两个。孩子们都盼着得到夸奖；老师感到有问题，发起脾气来……孩子们就是这样学会了端出‘桩桩好事’，如果不为此表扬他们，他们就不满意。”“好心应该像思维一样，成为人们的正常现象。”［13］所以，他主张：善良的感情和所做的好事不能变成宣扬的“手段”，要少谈论做过的好事，也不要为做好事给予任何夸奖，这是教育工作遵循的原则。这可以说揭示了教育评价的实质。可见，把优秀当成一种习惯，表明教育评价的实质是使人成为人，并且是成为真正的人。

参考文献：

［1］ 马克思恩格斯选集（第3卷）［M］. 北京:人民出版社，1995:359.

［2］ ［美］ Stephen D．Brookfield. Becoming a Critically Reflective Teacher［M］. 张伟，译. 北京：中国轻工业出版社，2002:21.

［3］ 毛泽东选集（第1卷）［M］. 北京:人民出版社，1991:301.

［4］ 黄济.教育哲学通论［M］. 太原：山西教育出版社，2005:396.

［5］ 马克思恩格斯选集（第1卷）［M］. 北京：人民出版社，1995.67

［6］ 叶澜. 教育创新呼唤“具体个人”意识［J］.中国社会科学2003（1）.

［7］ 陈桂生. 教育原理［M］. 上海：华东师范大学出版社，2004:13.

［8］ ［美］约翰·杜威. 民主主义与教育［M］. 王承绪，译. 北京:人民教育出版社，2001.

［9］ 郭思乐. 课堂：从短期指标回到人的发展［J］. 人民教育，2009（15～16）.

［10］ 张世英. 哲学导论 ［M］. 北京：北京大学出版社，2008:55.

［11］ 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［C］. 北京：教育科学出版社，1996:36.

［12］ 霍韬晦. 新教育·新文化［M］. 北京：中国人民大学出版社，2010:14.

［13］ ［苏］ B. A. 苏霍姆林斯基：育人三部曲［M］. 北京:人民教育出版社，1998：256～257.