美国生涯与技术素养教育的评价机制及启示

打开文本图片集

摘 要 为帮助职业院校学生形成综合素养、生涯发展能力，美国生涯与技术素养教育不断完善其评价机制，从历史的视角看，经历了从兴趣导向、服务导向再到生涯导向的评价取向，形成了与学生组织会员等级制度相融合的素养教育评价体系和以能力框架为特征的素养教育评价体系等两种典型模式，并通过完善评价流程，形成了较为成熟的人才培养评价机制。以此为鉴，我国需要构建职业教育“核心素养”评价目标体系，采用灵活多样的评价方式，形成专业、社团、企业与社区的联动评价机制等。

关键词 美国;生涯与技术教育;素养教育;评价机制

中图分类号 G719.712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）22-0074-06

随着人类社会进入后工业文明时代，知识经济的冲击改变了社会生产方式对教育目标的要求。为帮助学生形成适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，2016年9月，《中国学生发展核心素养》正式发布。该研究结果在职业教育领域掀起了关于职业人才“核心素养”的思考，职业院校如何围绕“超越岗位技能，立足综合素养，着眼可持续发展能力”的新思路进行教育教学改革，成为热议的焦点。美国生涯与技术教育于世纪之交便把“超越职业、面向生涯，服务于学生的终身发展”设立为人才培养的目标[1]，在技术技能教育中融入素养教育，并建立了一套与之相适应的评价机制，通过不断调整评价框架、完善评价结构与流程，使职业素养教育的评价工作更加科学、规范，为职校学生综合素养的获得，生涯能力的发展发挥着导向、监督、激励的作用[2]。探讨美国生涯与技术素养教育评价机制，可以为我国职业院校完善“核心素养”教育评价体系实现受教育者的可持续发展提供借鉴意义。

一、历史的视角：美国生涯与技术素养教育评价导向

（一）美国生涯与技术素养教育评价的兴趣导向

19世纪后期，美国工业的大幅发展严重削弱了农业的传统地位。受到城市文明的吸引，大量务农人口外迁，留守乡村、接受农业教育的少年由此士气不振，自信缺乏，辍学现象颇为严重。为了提升农业教育吸引力，一所农业学校的教师为未来从事玉米种植的学生们建立了一个组织，以辅助课堂理论教学、激发学生学习热情、提升学生自信与气质为组织目标，以开展农业实践活动和举行农业竞赛为主要内容，成为职业学校实施素养教育的最初载体和雏形，对提升农业实践教学效率起到了积极作用[3]。随着学生组织的滥觞与发展，其素养教育模式逐渐在职业学校、地方普及，相应的评价制度也开始形成。为了增加评价的客观性和全面性，地方农业部门为学生组织提供了一份指导文件，其中包含了评价方式、目击者选拔、裁判、评估指标与权重。总体而言，囿于学生组织的自发性质，素质教育人才培养的宗旨局限于提升农业教育吸引力与建立学生的自信心上，人才培养重点放在活动本身的趣味性和实践意义上，忽略了评价工作的重要性，导致其评价片面强调学生兴趣。在职业素养教育形成的初期阶段，其评价制度仅针对农业竞赛而建，覆盖面过于狭窄。竞赛以外的活动，如农业日常实践活动则缺乏评价标准。尽管学生组织的素养教育活动有利于辅助农业理论与实践教学，对素养教育观念的落后和对评价认识的不足导致素养教育培养目标与农业教育学制课程的培养目标脱节，两种教育之间的衔接性难以体现。可以看出，在美国职业素养教育形成的初期，人才培养的评价理念还存在相当的局限性。

（二）美国职业素质教育评价的服务导向

随着农业学生组织数量的不断壮大，组织实现了从学校、地方层面到各州、联邦层面的建制，并更名为职业教育学生组织，正式承担起职业素养教育功能。1963年，《职业教育法》首次提出职业教育学生组织是职业教育的一部分[4]。这一规定不仅从法律上界定了学生组织与职业教育的关系，而且明确了素养教育对于职业教育人才培养的重要性，即二者应统一于一个整体，素养教育应该有其明确的教育目标，并需要衔接、服务于第一课堂的人才培养。通过立法，学生组织实施职业素养教育的经费也得到了更好的保障。因此，与上一阶段相比较阶段美国职业素养教育，与第一课堂人才培养目标的联系性极大增强，其评价机制开始呈现出服务导向的特点。

职业素养教育的评价标准不再以增强学生的学习兴趣、减少辍学率为唯一宗旨，而是明确了人才培养的六大目标，即领导力、职业能力、生涯能力、学术能力、公民意识以及社区服务意识的培养[5]，形成了素养教育评价的基本框架，减少了评价活动的随意性和零散性，弥补了第一课堂人才培养的空白，承担起人才培养的更多功能。基于此，素養教育评价指标重新得到开发，后来的评价框架也基本上延续了以上六个方面。评价工作主要进行了两方面改革。第一，形成团队，实现竞赛活动与对应职业的整合。学生组织、行业、企业的专业人士、职业学校教师、地方教育指导员等主体组建评价团队，共同致力于评价目标的开发和评价工作。团队在仔细研究职业教育课程标准与岗位技能目标后，根据学生的专业、不同的竞赛主题，为每个主题选择合适的工作情境，最后以案例的形式把职业技能和专业理论结合起来。第二，根据社区服务项目设置不同环节，如对社区需要的判定、服务活动的策划、资源整合、任务分配，并针对每个环节设定考核条件与学分。可以看到，服务导向的职业素养教育评价逐渐改变了与第一课堂评价标准两张皮的状况，开始基于职业教育人才培养标准做进一步延伸，突破了早期对职业实践的片面强调，逐步开始关注学生发展以及成长为一个社会人的需要。此外，利益相关主体之间的协同合作开始形成，职业素养教育评价过程、结果的科学性与客观性得以保障。

（三）美国职业素质教育评价的生涯导向

21世纪伊始，一场名为“学校到生涯”（School to Career）的运动对美国职业教育的发展方向产生了重要影响。由此，为受教育者的生涯发展提供多元化的选择，帮助职校学生获得生涯准备技能，更加重视学生的学业成就，帮助学生实现从学校到生涯的顺利过渡等理念逐步兴起[6]。在这一趋势下，美国教育署成人与职业教育办公室围绕行业领域和职业标准分类系统将性质相近的职业类别进行合并，形成了16个职业群，并以此取代了传统的职业类别。面对新变革，美国生涯技术素养教育将评价标准与职业生涯群集要求衔接起来，在评价指标中添加了“确定生涯目标，了解工作世界，进行职业体验，做出生涯选择”等要求，具体而言，是要让学生了解自我特质和潜能，做好职业准备，形成资源利用、问题解决以及人生规划的能力[7]，呈现出生涯导向的特点。如商业类专业在其素养教育的竞赛项目中，将评价目标与市场、财经、服务与旅游、商业管理与行政等四个生涯群的培养目标紧密相扣，并在“综合学习项目”（Comprehensive Learning Program）中将这四个生涯群的国家课程标准整合起来。农业类专业不仅将素养教育的评价目标、活动内容与其所对应的职业群集——食物与自然资源（AFNR）的标准结合起来，致力于生涯发展活动的开发、评价，还把这套标准整合进农业学生组织联邦会员评价的奖励机制中[8]。工业类专业在其素养教育项目——“专业发展项目”（Professional Development Program）中，把就业、交流沟通、解决问题以及管理个人时间等生涯能力融入评价目标体系，为生涯技术教育学生提供真实的工作环境，并借助团队工作的形式，设置冲突情境与道德困境。2008年，工业类专业又根据培训领域的职业群的能力标准，和相关产业共同开发了一套技术知识与能力的评估体系，用于组织活动的评估工作，该体系还被纳入劳动力预备系统。

在这一时期，美国生涯与技术素养教育与第一课堂的人才培养目标实现了无缝对接，立足于生涯群集，在评价理念上更加凸显“价值理性”，旨在帮助受教育者获得美好生活、培养学生生涯发展能力。此外，多元评价共同体正式形成，融合了学校、学生组织、政府工作人员、行业企业、社区等评价主体，并建立了专门委员会，并为评价主體提供组织与制度保障，生涯与技术素养教育评价机制进入了成熟发展的阶段。

二、美国生涯与技术素养教育评价运作机制

（一）美国生涯与技术素养教育评价体系的构建

目前，美国生涯与技术素养教育评价体系主要有两种构建方式：一种是依托学生组织这一平台，将学生所在专业相对应的职业群集标准与学生组织的会员等级制度结合起来，把素养教育评价指标融入到学生组织的会员要求中，另一种是围绕官方公布的11个职业群集下的人才培养标准，结合“科学、技术、工程、数学”教育指标，构成素养能力框架体系。

1.与学生组织会员等级制度相融合的素养教育评价体系

从结构上看，该体系结合评估要素与会员等级，构建起纵横交错的评价网络。以农业教育学生组织为例，会员等级由低到高分为探索等级、新手等级、地方分会等级、州协会等级以及联邦组织等级等五个层次，结合食物与自然资源（Agriculture， Food， and Natural Resources，AFNR）职业群集标准，确定了农业教育第一课堂的学习情况、对学生组织的认识及活动参与程度、参与农业实践活动的情况、社区服务情况、工作经历的时长、挣钱、理财的能力、领导力的表现情况以及学业成绩等九个评估要素①。见表1。

首先，该评价体系强调生涯与技术素养教育评价需要建立在第一课堂的学习基础上。其一，只有受过全日制或等同于全日制的农业教育的会员才有获得评级的资格。“探索”等级的会员至少应该有一学年的时间在农业教育班上过相当于7至8年级的课;“新手”等级的会员在“探索”的基础上还加上了“注册组织开发的农业教育课程”的要求;“分会”等级的会员必须接受系统的在校农业教育，完成至少180小时，相当于9年级的农业学习;“协会”等级的会员必须接受至少2年，相当于9年级以上的系统农业教育;“联邦”等级的会员则必须系统完成至少3年的中等农业教育或是完成至少360小时的学校农业教育，再加上1年的高中后农业教育。其二，对学业成绩提出要求。如“分会”和“协会”等级的会员必须有获得过奖学金的经历，“联邦”等级的会员在此基础上，还需要在学校获得C等的学业成绩。其三，对实习、工作的时长提出要求。“分会”等级的会员需要在教学计划外的时间工作过至少45小时;“协会”等级的会员工作过至少300个小时;而“联邦”等级的会员则需要工作过至少2250小时[9]。

其次，该评价体系充分体现了对生涯能力的要求。其一，强调评估会员在专业相关实践活动中的参与程度。学生组织规定，“新手”会员需要制定“指导农业实践”（Supervised Agricultural Experience）项目，简称SAE;“分会”“协会”等级的会员需要参与SAE项目的执行并能为自己在该项目中获得可持续的提高制定计划;“联邦”等级的会员则需要在 SAE项目中起到综合计划、管理的作用，并充当SAE财政专家。其二，强调会员在社区服务项目中的时长和服务种类。“分会”等级的会员需要参加过时间累计至少10小时的社区服务活动;“协会”等级的会员需要参加过时间累计达25小时的社区服务，社区服务的种类要大于2种;“联邦”等级的会员则需要参加过时间累计至少50小时的社区服务，且服务种类须大于3种。其三，通过建立会员对组织的归属感评估会员参与组织活动的深度。“探索”等级的会员在至少参加过一次组织活动的基础上，需要了解与农业相关的职业、制度、创业机会，并熟悉分会的项目活动;“新手”等级的会员学习并能解释组织信条、箴言、礼仪、使命，描述组织徽章和颜色的象征意义，能向他人展示行为准则、组织服饰用途、组织的发展历史、组织章程、细则以及项目活动，拥有组织的官方指南和学生指南;“分会”等级的会员参与策划、执行过至少3次分会活动;“协会”等级的会员参与过分会项目活动，并对其进行过规划，参加过至少5种不同的分会活动;“联邦”等级的会员有参与地方、州层面组织活动的成功经历记录。其四，强调会员的挣钱、理财的能力。“分会”等级的会员需独立进行过价值不少于150美元的投资;“协会”等级的会员需要进行价值不少于1000美元的投资并从中获得收益;“联邦”等级的会员则需进行过价值不少于7500美元的投资，获得至少1万美元的收益或进行过价值2万美元的投资且从中获得收益。其五，专门就领导力的表现提出要求。“分会”会员则需要有超过15分钟的有效领导团体讨论的经历;“协会”等级的会员则需要进行与农业或组织相关的6分钟主题演讲，且担任过学生组织的行政人员、委员会主席，或是分会委员会中的成员;“联邦”等级的会员，在以上基础上还需要有证据显示其具备突出的领导能力[10] 。

2. 能力框架下的素养教育评价体系

以工业相关专业的素养教育评价为例，该评价体系根据工业类专业学生的专业背景，按照相应的职业特征，形成了包括建筑构造，艺术、视听产品、通信，就业能力，健康科学，酒店与旅游，人类服务，信息技术，“法律、公共安全、更正与安全”，制造，“交通、分销与物流”、自动化在内的10个职业评估领域，并加入了“科学、技术、工程、数学”教育的评估内容，将基础学术能力和职业能力整合起来。明确职业评估领域后，学生组织对每个职业群进行划分，形成了任务相近、能力相通的的职业群（cluster）。以“建筑构造”职业评估领域为例，其被分为建筑绘图、家具制造、木工、石工工程、水管装置、住宅布线等职业群，接下来，学生组织就每一个职业群进行能力划分，形成每个职业的能力框架。以“建筑绘图”职业群为例，见表2，学生组织将“建筑绘图”大体上划分为6个能力，每个能力负之以权重，方便会员职业评估群分数的最终形成，再将每个能力细分为更具体的子能力，形成了每个职业群的一级和二级能力指标[11]。以此类推，随着每个职业评估群指标框架的形成，综合起来，最终构成了工业相关专业的素养教育评价框架。该框架融入了岗位能力、每个职业人都必须掌握的就业能力，如工作应聘、决策能力、交流能力、消费者意识等能力，职业群能力以及职业群对应的学术能力，将学生的学术基础与职业技能、工作适应和远景发展结合起来。

（二）美国职业素质教育评价流程

首先，学生组织会员等级制度下的素养教育评价流程。学生组织会员等级制度下的素养教育评价程序基本遵循“会员的收集证据、做出自我评价判断、向上级农业教育学生组织提交申请、上级组织顾问进行审核、上级组织会议代表审议”五个步骤。以农业教育学生组织各州层面的会员等级评价为例，收集证据是会员进行自我评价的重要基础，地方分会的会员需要根据州 FFA 会员级别的要求进行证据搜集，主要包括社区服务、职业实践、学习经历、投资理财能力、领导力等证明材料。根据证明材料，会员自行对自我能力进行判断，并形成会员等级的评定。如果会员达到了各州会员等级的要求，则需要通过所在分会的顾问的审核，再向所在州层次的学生组织提交书面申请和证明材料。相关证明材料需要经由州组织顾问的审核，审核通过后，顾问会在州组织例会上对该申请者进行提名，最后例会代表们（由地方分会选出的“州”会员等级的行政人员代表）通过投票决定是否通过州会员等级的申请，并形成最终名单。

其次，能力框架下素养教育评价体系的流程。仍以工业相关专业素养教育为代表，能力框架下的素养教育人才培养评价工作主要是通过“能力关联测试”（Skill Connect Assessment）进行的。“能力关联测试”是一个系统工程，包括40种技术或就业能力测试，根据学生所上课程的不同，在一个单元、一个课程或是一个项目的完结后对会员的技术知识和能力进行评估。为了保证测试的客观清晰，题项十分重视多媒体技术的应用，往往通过图片、音像、动画以及例证呈现[12]。每一个“能力关联测试”由超过50个问题组成，大约花费60分钟去完成。测试结果可以用作项目开展前的摸底检察和项目结束后的能力提升检察，也是学生获得行业资格证书必要的前提条件。这一套素养评价的程序主要包括八个流程，见图1。

在能力框架下的第二课堂评价流程中，第一步是教师领取准备指南，帮助学生为测试做好准备，教师使用指南后，会完成一个线上调查，为指南提出操作性建议，调查的数据则用于指南的更新和完善工作。第二步，通过多个测试范例的呈现，学生将对测试的题型进行熟悉。第三步，学生将获得相关领域的测试大纲，大纲内涵盖了测试的标准、能力要求和基本学术要求。第四步，学生将获取学习指南和行业课程标准的相关资料。第五步，学生需要购买就业能力课程并通过就业能力测试。高中层次的工业教育学生在素养教育有关项目中接受的是“专业发展项目”培训，而高中后层次的工业教育学生接受的则是“生涯能力教育项目”培训。第六步，学生需要购买“消费者服务培训项目”，并通过消费者服务测试。第七步，在正式的“能力关联测试”开始前，相关管理人员和教学人员将通过在线研讨会的形式接受培训，为测试做好前期准备工作。第八步，学生购买“能力关联测试”，接受能力评价[13]。

综上所述，美国生涯与技术素养教育评价机制呈現三个特点。首先，素养教育的人才培养评价以生涯群集培养目标为基准，构建生涯能力框架，将学生的基础学术能力、职业实践和生涯实践结合起来，与第一课堂评价框架进行衔接，在横向上形成了四大能力种类，纵向上涵盖了中等职业教育和高中后职业教育两个层级。其次，素养教育人才培养评价形成了完善的评价指标体系。其做好了不同层次学生之间的衔接，科学设计评价要素，并对每一个评价要素在不同阶段的程度做出了细致、具体、区别化的规定。第三，强化评价主体的协同性。如在社区服务项目中，构成了包含政府机构、学生社团、社会慈善组织、企业等主体的评价团队，共同制定该项目的评价标准、流程与模式。工业相关专业为了素养教育评价的科学性，成立了专门的技术咨询委员会（Technical Advisory Committee），该委员会包括联邦教育政策制定者、商业圆桌协会、由各州生涯技术教育联盟负责人所组成的全国联合会、美国社区大学联合会、国家中等学校负责人联合会、美国少年政策论坛、州生涯技术教育负责人与工业教育学生组织的州协会负责人、职业学校教师、产业与工会代表等多个个人或组织。

三、美国生涯与技术素养教育评价机制对我国的启示

从“关键能力”到“核心素养”，我国职业教育领域的教育教学改革超越了强调通过技术技能训练适应工作岗位的“工具观”，走向凸显“教育”意味、崇尚价值理性、强调人的终身成长与发展的新时期。以美国生涯与技术素养教育人才培养评价机制为镜鉴，推动我国高职院校“核心素养”评价工作开展，构建适应中国国情的职业教育“核心素养”评价体系显得尤为重要。

（一）形成职业教育“核心素养”评价目标体系

首先，划分层次，构建职业教育“核心素养”基本框架。构建职业教育“核心素养”评价的目标体系是评价活动顺利展开的基础。横向上看，需要根据职业教育人才培养的定位，确定“核心素养”的能力领域，可以包含实践工作能力、通识能力社会服务和公民素养等四个方面。纵向上看，明确职业素养教育涵盖的阶段，即中等职业教育、高等职业教育，甚至可以包含研究生阶段的职业教育②，并对不同阶段对应的能力领域进行规定，形成描述性、操作性定义，做好不同阶段人才培养评价标准之间的衔接工作，避免职业教育人才培养工作的重复和错位。

其次，细化框架，形成指标体系。根据能力领域进一步划分能力指标，例如生涯发展能力又包括：学术能力、合作、创新、反思、整合、技术等方面。对应每个阶段的要求，明确各个能力指标在不同阶段、相同阶段的不同年级所对应的具体要求。

第三，立足项目，整合指标。例如在美国的职业竞赛的项目中，从职业评估领域到职业群，再从职业群下位的能力划分到对应的主题项目的形成，均明确了每个环节所要求的知识、能力、态度等。因此可以考虑形成符合我国职业教育现实情况的“核心素养”人才培养项目，并根据项目特点结合理论课程与实践活动的要求，层层划分任务，形成评价指标框架。

（二）采用靈活多样的评价方式

首先，转变考核方式，弘扬爱国意识。爱国意识的培养是职业教育“核心素养”当中非常重要的一部分。如何成为一名良好公民、培养服务于社会的人比技术技能训练更重要。然而在我国，职业院校学生的公民意识主要借助思想政治课培养，考评方式理论色彩极强，需要在“核心素养”教育评价中，强化实践与理论的结合，在社会实践中进行评价。因此，将公民意识融入素养教育的评价标准，凸显能力、升华理论，转变考核的形式，体现评价的科学性是需要思考的内容。

其次，形成战略眼光，纳入生涯发展能力。生涯发展能力往往在专业课程中难以体现，因此需要纳入到“核心素养”的评价标准中。将领导能力、合作、策划、反思、创新思维等涉及到个人可持续发展的能力融入到“核心素养”人才培养评价的指标中，分层次、分类别地整合到课堂与实践环节中，强化过程性评价，通过学分换算的方式与第一课堂人才评价统一起来。

（三）建立专业、社团、企业与社区的联动评价机制

职校学生“核心素养”的培养具有形式多样、内容丰富、主体多元、实践性强的特点，其评价工作需要多领域协调、多方利益相关者协同完成。因此，我国职业教育“核心素养”的评价工作需要突出评价的跨界性，整合“学校——社会”系统资源，发挥专业、学生社团、企业、社区等多元利益主体的协同作用，让各主体参与到评价的每个环节中来，为评价的科学性提供保障。

一是由政府牵头，学校执行，协调利益，成立评价技术咨询委员会，将学校、政府、社会、企业行业协同起来，将教育部门指导人员、企业咨询、学校社团负责人、专业教师、校领导、社会组织代表、产业代表、学生代表纳入其中，帮助形成整体评价框架，构思活动项目类别。

二是以项目为基础设置专门工作小组，按不同的活动确定协同人员，进一步细化目标、明确考核方式、评价流程，并要求工作小组参与到评价的实施环节中去，对评价活动提供指导，以保障评价的科学性。

参 考 文 献

[1]Carl D. Perkins Career and Technical Education Improvement Act of 2006[R].109th Congress，2006.

[2]罗觅嘉.美国生涯与技术教育学生组织协同培养机制研究[D].重庆：西南大学，2016：7.

[3]Marble Carney.Country life and the Country School[M].Chicago： Row， Peterson and Company，1912：122.

[4]Vocational Education Act of 1963. Public Law 88-210[R].88th Congress， H. R. 4955. December18，1963.

[5]Debbie Stanislawski， Urs Haltinner. Model for Preparing Marketing and Business Teachers to Meet the Challenge of CTSO Leadership and Advisement[J].The Delta Pi Epsilon Journal，2009（3）：116-176.

[6]付雪凌.从STW到STC：世纪之交美国职业教育改革走向[J].职业技术教育，2005（10）：72-75.

[7]TSA Inc Corporate Bylaw[EB/OL].（2015-09-20）[2019-02-02].http：//www.tsaweb.org/sites/default/files/u1/TSA%20Inc%20%20Corporate%20Bylaws.pdf.

[8][9]National FFA Career Development Events[EB/OL].（2015-09-16）[2019-02-02].https：//www.ffa.org/SiteCollectionDocuments/cde_livestock_2012.pdf#search=career%20cluster.

[10]FFA Handbook[EB/OL].（2018-06-07）[2019-02-02].http：//www.ffa.org/about/what-is-ffa/ffa-handbook.

[11]Architectural Drafting Blueprint[EB/OL].（2018-06-06）[2019-02-02].http：//www.workforcereadysystem.org/wpcontent/uploads/2015/07/Architectural-Drafting.pdf.

[12][13]Instructor/Administrator Skill Connect Assessment Resources[EB/OL].（2018-06-06）[2019-02-02].http：//www.workforcereadysystem.org/faqsupport/assessment-resources/.

Abstract  In order to make a contribution to overall quality and career development of students in Career and Technical Education， Career and Technical Literacy Education in America keeps on perfecting its evaluation mechanism. From the historical view， the evaluation orientation of which had experienced interest dominant， service dominant to career dominant and has been more and more mature in evaluation mechanism through cooperating with vocational student organization， dividing competency frame， as well as improving evaluation process. Taking it as a reference， the construction of vocational education“core equality”evaluating frame， a alternative which means various and vivid evaluation methods as well as cooperation mechanism among profession， association， enterprise and community should be build in China.

Key words  America; career and technical education; literacy education; evaluation mechanism

Author  Luo Mijia， lecturer of Chongqing College of Electronic Engineering（Chongqing 401331）