PBL教学法在影像医学临床实习教学中的应用分析

【摘 要】目的探讨以问题为基础的学习PBL（problembased learning，PBL）教学模式在影像医学临床实习教学的应用效果。方法选择我校2009影像医学专业本科班学生126人，随机分成2组：实验组采用PBL教学模式，通过分组-给出病例-提出问题—建立假设—收集资料—论证假设—小组总结6个阶段进行教学。对照组采用传统的教师讲授为主的教学模式，即利用多媒体、课件、挂图、标本等进行课堂讲授，最后通过闭卷理论考试、读片测验及问卷调查进行教学效果评价。理论考试、读片测验成绩采用两组间的t检验，教学效果评估采用卡方检验，以P≤0.05 为差异有统计学意义。结果：实验组学生影像理论考试成绩（84.4±14.8）分、读片成绩（16.9±5.1）分均高于对照组的理论成绩（72.5±9.7）分和读片成绩（10.2±6.1），差异具有统计学意义（P<0.05）。通过问卷调查发现两组学生对教学内容评价结果具有统计学差异。结论PBL教学法有利于调动学生的学习积极性和主动性，能激发学生的学习兴趣，增强学生的创新意识，提高了影像医学专业临床实习中的教学效果。

【关键词】医学影像临床教学 以问题为基础的学习 教学效果

作为以图像形象化为主的学科，医学影像学临床教学中实践课占有举足轻重的地位。随着多媒体教学以及医学影像存档及传输技术（picture archiving and communicationsystem，PACS）的广泛应用，教学方法也不断变[1]。基于问题的教学模式（problembased learning，PBL）是20世纪60年代美国神经病学Barrows教授创立的自主学习模式，目的是让学习者通过合作、思考和讨论来解决问题，学习隐含于问题背后的科学知识，培养学生独立解决问题的技能以及自主学习的能力[2-3]。本研究通过对两组学生的试卷成绩分析及问卷调查结果，比较分析PBL教学方法和传统讲授式教学方法的教学效果，现将研究结果报道如下。

1 资料与方法

1.1实验对象

选取本2009级临床影像医学专业五年制本科班学生共126名，平均年龄（21.2±2.6）岁，所有学生高考成绩、认知水平、平均年龄和性别比例无显著差异。126名学生根据学号随机分成2组：PBL教学组（实验组）和传统教学组（对照组）。

1.2 实验方法

1.2.1 实验组学生在医学影像学临床实践教学课中，采用PBL教学法，具体实施过程如下：给出病例—提出问题—建立假设—收集资料—论证假设—总结6个阶段。首先，将每组学生再分为若干小组，由教师提出未知病例让学生讨论，此病例与所授课程相关，但学生课前不知道具体诊断及需要注意的影像学细节。第2阶段学生初步查看影像及临床资料后提出问题，主要对临床及影像特点及疑问进行分析。第3阶段在提出问题的基础上建立假说，确定自己的诊断，并为该诊断提供依据。第4阶段在课外完成，查阅相关文献资料并行组内讨论。第5阶段，再次进行组间讨论及辩论，对出现的其他问题进行讨论。最后由教师进行归纳要点，对疑难问题进行分析，对各组发言进行评估。

1.2.2 对照组采用传统讲授式教学，即教师为授课主体，教师在实习课中利用多媒体、课件、挂图、模型、标本等进行课堂讲授，之后由学生观看教师所制多媒体医学影像图片教学库，全程由教师进行授课并总结。

1.3 教学评价

临床教学授课内容结束后，当堂进行课堂阅片测验，要求每个学生对临床病例的影像资料进行描述、分析并诊断，两组均采用同样病例。由一位老师进行考卷评分，评分采用盲法进行。学期末对两组学生理论考试进行测试，考试以试卷形式进行，测试结束后也是由一位教师盲法阅卷评分；临床实践教学课结束后向学生发放调查问卷，收集学生对PBL教学法和传统讲授法的反馈意见。

1.4 统计学处理

运用SAS19.0软件进行，对课堂阅片测验成绩、理论考试成绩及问卷调查结果进行统计学分析，课堂阅片及理论测试成绩对照组、实验组行两组间的t 检验，两组间对教学方法的反馈评价采用卡方检验，以P≤0.05 为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 考试成绩比较

临床实践授课内容结束后进行课堂阅片测验，以实际病例要求学生进行影像描述、分析及诊断，按要点给分。学期末对两组学生理论知识进行考试。实验组学生读片考试成绩（16.9±5.1）分、理论成绩（84.4±14.8）分均高于对照组的读片成绩（10.2±6.1）分和理论成绩（72.5±9.7）分，差异有统计学意义（表1）。

表1 实验组及对照组学生读片成绩和期末理论考试成绩

组别阅片成绩 期末考试成绩

实验组16.9±5.184.4±14.8

对照组10.2±6.172.5±9.7

t3.56 3.63

p0.0000.000

两组间阅片成绩及考试成绩进行组间t检验，差异具有统计学意义，PBL教学法教学成绩好于传统教学法。

2.2 问卷调查

两组学生对教学内容评价比较差异有统计学意义，PBL教学比传统教学法在激发学生学习兴趣、培养学生综合应用能力、增强学生交流能力、加强学生分析能力、活跃课堂气氛等方面均占优势（表2）。

表2 两组学生对教学的评价结果比较（%）

评价内容实验组（n=63）对照组（n=63）χ2P

对于学科兴趣 54（85.7） 43（68.2）3.894<0.05

活跃课堂气氛 52（82.5） 41（65.1）4.396<0.05

主动学习能力 55（87.3） 38（60.3）6.782<0.05

知识掌握的深度 57（90.5） 37（58.7）6.884<0.01

知识掌握的广度 52（82.5） 40（63.5）4.653<0.05

临床思维能力 51（80.9） 39（62.0）5.324<0.05

文献查阅能力 50（79.4） 37（58.7）7.897<0.05

综合分析能力 49（77.8） 35（55.6）7.347<0.05

交流能力培养 51（80.9） 37（58.7）5.324<0.05

3 讨论

医学影像学是多学科交叉的医学桥梁学科，影像教学最大特点是以大量X线片、CT片及MRI片等进行教学[4-5]。传统医学影像教学以灌输知识为目的，基本以教师讲解为主，虽然通过课件、多媒体、标本、挂图等方式进行授课，让学生通过大量阅片学到影像知识，但对临床思维的培养帮助不大。因此在影像专业临床实践教学中最大程度地发挥影像专业特色，激发学生的学习创造性，培养良好的临床思维模式已成为影像专业临床实践授课中关注的热点问题[6-7]。

PBL教学法目前已成为国际上一种值得推广的教学方法[8-9]，此种授课模式目的是让学习者通过合作、思考和讨论来解决问题，学习隐含于问题背后的科学知识，培养学生独立解决问题的技能以及自主学习的能力，因此将PBL引用于医学影像学实习教育，学生获得的不仅是知识，更是一种方法。本研究结果发现将PBL法应用于影像临床授课中，相较于传统教学法大大提高了学生自学能力，激发了学生的学习兴趣和学习主动性，通过对病史及影像的综合分析，培养了学生的医学思维方式和理论联系实际的能力，在研究中通过小组成员相互交流，活跃了课堂气氛，同时提高了学生自我表达和分析解决问题的能力。有研究报道，PBL教学法能显著提高学生的知识、技能和能力[10-11]。在本研究中，授课内容结束后进行课堂阅片测验，以实际病例要求学生进行影像描述、分析及诊断，并在学期末对两组学生理论知识进行考试，结果发现实验组学生读片考试成绩、期末理论成绩分别为（16.9±5.1）分和（84.4±14.8）分，均高于对照组的读片成绩（10.2±6.1）分和理论成绩（72.5±9.7）分，并且差异有统计学意义，说明在临床实践教学中使用PBL法可以提高学生的临床实践能力及理论水平。

在教学结束后进行的教学方法效果评估问卷调查中发现，学生对PBL教学法对自身能力的提升普遍持赞成态度。大部分学生认为PBL教学法在活跃课堂气氛、增强学生主动学习能力、培养临床思维能力、提升学生知识掌握的深度广度、增强综合分析能力和交流能力等诸多方面具有积极作用。通过本研究我们发现此种教学过程中要求学生主动分析资料、查阅文献、整理思路、得出结论，发挥了他们学习的主观能动性，由被动接受者转变成为主动学习者。其次PBL教学也提高了学生的临床综合分析能力，因为在PBL教学中学生所面对的病例都是临床上实际的例子，学生对病人的分析处理不仅需要医学影像学知识，同时把基础医学的解剖、病理、生理以及临床的内外科联系起来。这种纵向构建的知识网络，在激发学生学习兴趣的同时，也能把学生所学的知识糅合，提高其临床分析及基础知识运用的能力。在研究中我们发现PBL教学还能培养学生的合作精神，学生在组内讨论时即要表达自己所想，同时对别人的分析要予评议、吸收，最后小组内达成一致意见，培养了团队合作精神。

上述研究结果显示PBL教学模式能在诸多方面增强学生的综合素质，值得在临床教学中推广，但是在研究中我们也发现PBL教学受限于时间及课程形式，仅能就数个病例展开讨论，不能对学科要求的大纲内容面面俱到，同时PBL教学也对学生提出了更高的要求，要求学生不仅掌握医学影像学的知识，还需要掌握基础及内外科的相关知识，对于事前无准备的部分学生，难以融入讨论中来，因此在PBL教学中我们鼓励激发学生的学习兴趣、创新意识，改变其作为“知识容器、考试机器”的现状，同时对于部分配合度不够的学生，可以尽其所长，安排文献查阅或其他工作，做到因材施教，使教学更加个体，提高整体教学效果。

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