“学科”标准的审视与超越

[摘 要]高等教育管理学学科发展水平如何，需接受科学范式标准的检验。高等教育管理学不是一门成熟的学科，它在知识体系的基本问题上处于纷争的局面，研究方法的探索处于起步阶段，研究建制也存在着某些突出问题。今后，要以问题取向的理论研究发展高教管理研究，注重研究方法的探讨，建设学科发展的良好环境。

[关键词]学科 知识体系 方法体系 学科建制

[中图分类号]G642．0 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843(2005)01—0003—04

[作者简介]郭卉，华中科技大学教育科学研究院博士生(湖北武汉 430074)

世界著名比较高等教育研究专家阿特巴赫曾著文指出；“高等教育无疑是一个可探究的交叉学科领域。它将不会以一个独立学科的形式出现。”这个结论虽然是针对高等教育研究的，但无疑会促进人们对与高等教育研究有着密切关联的高等教育管理研究的思考。20多年来，中国高等教育管理研究从研究实际问题走向建设学科体系，出版了20多种学科体系专著，取得了巨大的成就。为了推动学科建设，还需进一步思考：现今高等教育管理学学科建设水平如何，以什么标准来衡量，存在哪些问题和不足，如何超越，今后的发展方向何在?

一、学科标准

目前被广泛接受的关于学科标准的理论来自库恩的学科范式理论。库恩认为，一个成熟学科至少有一个学术范式，实际上通常在一个学科中有若干个相互竞争的范式。每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系。据此，学科实质上包括了两个层面：一是学科规范理论体系，即知识体系和方法体系。它代表范式的基本特征。这些体系体现在一系列学科经典著作中。知识体系确立了范式不容怀疑的知识核心，包括对研究对象、学科性质、基本理论假设和原理的澄清。二是学科建制，库恩指出的后三种体系是确保学科活动展开的外在制度。学科的发展表现为学科的制度化。

范式是知识发展的成熟阶段，并不是所有知识都处于范式阶段，许多知识处于前范式或准范式阶段。处于前范式阶段的知识没有确定的知识体系、方法体系，可有自己的研究领域。准范式阶段，多个范式形成，学科初见端倪，只是没有形成主流范式而已。

二、学科标准的审视：知识体系、方法体系和研究建制

高等教育管理学学科发展水平如何，必须接受科学范式标准的检验。当前一系列有代表性的高等教育管理学著作中是否已经形成了高等教育管理学确定的知识体系和方法体系呢?答案是否定的，以下分析表明高等教育管理学在知识体系的基本问题上仍处于纷争的局面，它的研究方法探索则处于起步阶段。

1．知识体系

学科性质是建构学科体系的首要问题。关于学科性质理论界大致形成了几种观点：高等教育管理学是高等教育学的分支、是管理学的分支、是高等教育学与管理学的交叉学科、是高等教育学与管理学的“整体复合”，这种划分方法的依据是学科的理论来源。另外依据学科的功能，也形成了两种观点：认为高等教育管理学是一门应用学科，本质上是研究如何达到高等教育管理的最佳效益；是一门基础理论学科，为高等教育管理学科群的其它学科提供理论基础。迄今，理论界在继续探讨学科性质，趋向于认同高等教育管理学是应用性学科，是高等教育学和管理学的交叉和融合。但同时，也有研究者从遵循高等教育规律，避免把企业和政府管理照搬到高等教育管理中的角度出发，提出高等教育管理学的理论基础是高等教育学。

研究对象是学科范式确立的基本问题。在已经出版的专著中，形成了两种观点：第一种是以普通高校内部管理为研究对象。第二种观点认为研究对象是高等教育行政管理(或宏观管理)和普通高校内部管理，陶增骈、王亚朴等人都持这种观点。现在理论界倾向于后一种观点认为：“高等教育管理学的研究对象既包括国家通过中央和地方教育行政机关为实现特定的教育目标而对高等教育事业实施的管理，又包括全日制的普通高校和多种形式的部分时间制的高等学校的管理。”但是，近年来院校研究的出现和兴起打破了统一局面。院校研究只把高等学校管理作为研究对象，侧重的是微观研究而不是宏观研究。

研究对象的转换反映出不同研究者不同的研究视角和理论倾向。重宏观管理体制的研究通常是采用自上而下的研究视角，立足于政府的立场，侧重于全局的控制与协调。自下而上的研究视角则注重从高等学校本身出发，探究高教管理的客观规律。

逻辑起点是学科理论体系建构的基本范畴。对学科逻辑起点的认识有两种：薛天祥认为是高等教育系统，“高等教育系统是由相互联系和相互作用的若干组成部分结合而成的、具有特定功能的有机整体”，“它的组成要素主要包括教育者和受教育者，还有教学内容和手段，也包括管理高校的各高等教育行政部门及其附属机构”；刘海燕认为是高等教育组织。两者的差别在于是以系统还是以组织作为逻辑起点。伯顿·克拉克在《高等教育系统》一书中的观点尚未引起国内学者的重视，他把学科视为高等教育管理研究的最基本范畴，这与他侧重研究组织结构有关。对逻辑起点的研究，要明确逻辑起点范畴和逻辑中心范畴，克拉克在其著作中把逻辑起点范畴——组织和逻辑中心范畴——在学术层面上统一在了“学科”上。

概念体系。理论体系就是系统的概念体系，概念体系包括了基本概念体系、派生概念体系以及概念之间的逻辑关系。当前概念体系出现的问题有：在基本概念体系中存在着大量其它学科的概念，真正转化成本学科的概念少，如组织、领导、控制、决策、战略等等都直接来源于管理学。此外，在派生概念体系中出现了大量前学科概念，即直接来自实践，没有经过科学抽象的概念。由于没有建构属于学科自身独有的科学的概念体系，高等教育管理学的基础理论也很薄弱，没能很好地对高等教育学和管理学的理论进行学科转化。

2．方法体系

人们一般在三种意义上使用“研究方法”这一概念：一是指认识和揭示事物本质的哲学原则，它是处于世界观层次的根本方法；二是指研究问题的基本角度和出发点；三是指收集和处理研究材料的具体技术。

研究方法是制约一门学科发展的瓶颈。高教管理研究者们普遍认为：“高等教育管理学方法论的研究发展到今天，还没有形成自己特有的研究方法。它的许多研究方法同时也是—一些其他科学，例如教育学、心理学、社会学、行政学、管理学等所采用的方法。”这里所使用的“方法”是第三层意义上的方法，即收集研究资料和证据的技巧，一般来说包括调查法、统计的方法、实验的方法、历史的方法和比较的方法也都可以归人这个层面。研究者可以运用这些传统意义上的任何一种研究方法，只不过其运用的具体方式可以有所不同，对这些熟悉的研究方法的不同运用依赖于第一和第二层面的认识论和方法论。在认识论和方法论上

的区别以及所带来的具体方法的不同形成了整个研究方法的差异，由此造成了学科的多种研究范式或多个流派。

以中国高教管理研究现状观之，还远没有形成多个方法流派，对研究方法的探索还处于初级阶段。通常，我国高教管理研究方法主要有两类：一是经验式的、描述性的，很少采用科学方法进行定量分析和因素分析；另一种是理论性的，类似于教育管理哲学思辨，从一般经典解释出发，建立一个理想模式，进行逻辑推导，并举出一些典型事例作为论据，大多是定性分析而非定量分析。前一种研究属于经验介绍和感想，还称不上是学术研究，后一种可称得上学术研究，但是它的研究结果往往是对研究对象本质的解释和阐发，面对实际的管理状况，则易陷入纸上谈兵的窘境。

研究方法的真正成熟还在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系。西方教育管理学中已经出现了至少三种不同的研究方法体系：结构功能主义范式、解释主义范式和批判理论，这三种范式在认识论、方法论和具体方法三个层次都有各自的观点。

3．学科建制

学科不仅意味着一个知识体系，而且还是一种学科建制。学科建制是指确立学科地位和确保学科研究活动展开的制度因素，具体包括专业研究机构、研究群体、专业人员培养体系、学术刊物、学术协会和会议等。研究制度成熟促使形成学科文化。

20年来，高教管理研究已建立起制度保障。全国各高校成立高教研究所(室)，中央、各省(市)、各大城市教育行政部门成立高教研究室；全国高教博士学位点有7个，硕士学位点有10多个；出版的高教类核心学术刊物达到数十种；成立了全国性的中国高等教育管理研究会以及各省分会。高等教育学学科的制度建设取得了巨大成绩的同时，也暴露出问题。目前从事高教管理研究的人员主要有两类：专业研究人员和实践工作者，实践工作者包括了高校的行政领导、从事具体工作的管理人员以及一些教师。从事实际工作的管理人员主要从实际问题出发，大多数停留在经验研究水平，写出来的文章多半是工作总结性质或政策阐述性的。专业研究人员有自身素质和知识结构的局限性，尤其是对高教实践不熟悉，加之长期以来在研究方法上重思辨，不注重管理实际，研究所得往往内容空泛，影响了研究成果的实际效用。显然，在研究群体内部出现了分裂。专业研究者认为管理人员的研究无理论，而管理人员认为专业研究者的研究无实践。这种互不认同的局面导致学科文化难以形成。此外，在专业人员培养方面，多年来一直是以培养专门的学术研究人员为目标，但是，这几年，培养专门的高等教育管理人员成为一种新的目标，于是出现了发展学术的Ph．D学位与发展实践的Pd．D学位之争。

三、超越与出路

以上选取了学科标准中几个基本点对高等教育管理学学科发展现状进行了分析，结果显而易见，高等教育管理学远没有形成主流研究范式，还不是一个成熟的学科。在今后学科建设中需要采取有针对性的策略促进学科的发展。

1．以“问题取向”的理论研究发展高教管理研究

建构学科体系是理清概念、范畴的内涵，确立概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系的过程，它注重概念、范畴以及学科知识的积累。显然，学科知识是学科体系建构的“源水”，学科体系建构受到特定时期学科知识积累程度的制约。寻找学科建设发展的出路不能就体系而研究体系，而应看到学科体系之外的实践是学科发展的动力和最终目的。从关注实践、积累学科知识出发，有不少学者提出了“以问题取向”研究发展教育科学研究。

当今，中国高等教育处于剧烈变革时期，实践为学术研究提出了大量的“问题”。但如何进行“问题取向”研究仍是一个问题。问题是有层次的，它可以是重大的高教管理理论和实践问题，也可以是中观层面上的问题，还可以是非常微观和具体的问题。每个问题都可以成为研究的对象，对同一问题可以进行两类不同的研究：理论研究和经验研究。经验研究的出发点是直接解决实际问题，它是从经验资料中概括出两个或多个变量之间的一致性和稳定性而形成的孤立命题。比如说，“某农村男生辍学率低于女生”，这是从统计数据得出的经验性概括；“儿童辍学率与社会文化心理有关”，这是一条理论陈述。对经验概括的解释是特设性的，需要添加特定的、具体的前提条件。而理论陈述使用的是抽象程度更高的概念，陈述本身也不是孤立的，融合在理论格式之中，它的提出不是“事后”解释型的，更多地遵循“假设——演绎”模式。因此，理论陈述较之经验概括，包含了更多的信息内容，具有更强的普适性和解释力。

问题的经验研究和理论研究之间有密切联系。经验研究帮助澄清理论中的概念，当经验研究引出新的资料时，就会出现新的理论陈述，随着经验研究运用新的技术和工具时，理论将会被迫调整视角和研究领域，当新工具发现了反常数据时，原有理论格式无法做出解释，将产生新的理论。

高教管理研究应该以问题取向，运用多种研究技术和手段进行经验研究，使经验研究建立在科学基础之上，改变纯个人经验和主观感受式的经验研究；高教管理研究更为重要的任务是在经验研究之上，进行理论抽象和概括，改变全然从彻底的概念体系发展基本假设、进行纯哲学思辨的理论研究。对于学科建设而言，理论研究是根本，但是只有建立在科学经验研究基础上的理论研究才有价值。

2．注重研究方法的探讨，突破制约学科发展的瓶颈

不注重研究方法一直是高教管理研究的硬伤。前文指出了高教管理研究方法中个体经验式和纯哲学思辨式的两种流弊。从现状出发，当前最紧要的是加强定量研究，重视实证调查，应用经验研究或实证分析的方法及技术，形成可供检验的理论，提出具有可操作性的解决问题的对策。

此外，问题取向的研究也有利于研究方法的发展。以问题为研究对象，所遵循的是解决问题的逻辑，对问题的掌握、分析、评价和解决所凭借的往往不是某一学科的知识和方法，而是要综合运用若干学科的知识。学科边界模糊即是学科不成熟的表现，但如果以问题取向为统整，恰能使边界模糊发挥出积极的作用，在综合运用各学科知识解决实际问题的时候，高教管理研究可以在广泛借鉴其它学科知识和方法的基础上，逐步形成适合自身的基本方法。

最后，需强调的是研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系。研究者要以此为出发点加强探讨研究方法的反思意识。

3．加强学科制度建设，为学科发展提供良好的环境

上文指出，高教管理研究中两类研究人员没有形成相互认同，导致学科文化难以形成。要解决分歧，必须沟通实践和理论。问题取向的研究，尤其是中观和微观问题，为不同类型研究者之间的相互合作提供了途径。围绕问题成立的研究课题可以接纳实际工作者和专业研究者共同参与，使两者能够进行合作，在合作的过程中反省自身，通过改进自身加强相互认同。

当前学术界科层制体现出来的功利化倾向对整个研究群体产生了不良影响，同时，由于高教管理学没有形成自身确定的知识体系和方法体系，缺乏免疫机制，更加剧了这一影响。许多没有特定专长的非学术研究人员，为了评职称或其它需要往往向高教管理领域靠拢，长此以往，造成了高教管理研究的随意化和泛化。学术界研究人员为到达科层制的顶点(教授、研究员)，就得不停地发表论文或专著。在发表压力下，研究者趋向追逐短平快的研究或一味求新。研究界浮躁的气息和功利化倾向对新学科的发展尤为不利。因此，加强制度建设，为学科发展提供良好的环境成为当下之紧迫任务。虽然要改变浮躁和功利化气息，关涉到大学管理和整个社会氛围，但是在高教管理研究制度建设方面可以做很多努力：建立学术论文发表的专家匿名评审制，以高学术标准办好几种核心期刊，确保高教管理研究的高水平性；建立职称晋升的同行专家评审制度，确立质与量相结合的评审考核标准；取消行政领导、管理人员和政工干部评学术职称的做法；国家级课题的评审中要发挥专家的作用，侧重对重大理论问题研究的资助等。

展望未来，随着高等教育管理重要性的日益突现，学者们对高教管理研究的反思意识正在增强，高教管理研究知识积累渐丰，高等教育管理学会逐步走向成熟。