综合提升听障学生语言沟通的若干方法

【内容摘要】听障学生因听觉受损导致语言表达能力退化甚至丧失，与健听人交流沟通整体效果不佳，沟通语言障碍使听障人群被动地疏离于主流社会，加剧了与正常人隔离现象的产生。针对这种现象，笔者认为应该把聋校语言技能的培养作为切入点，通过扩大交往人群、创设生活情境、规范表达方式等途径，多管齐下，共同提高听障学生综合沟通效果。

【关键词】听障  语言沟通  语言表达效果

在《聋校义务教育课程设置实验方案》中，“沟通与交往”被列为我国听障学生的必修课程。语言作为人与人之间沟通交流的钥匙和桥梁，是人类社会历史文化的载体。听障学生立身社会，与人交往、发展自我的社会能力却常常受制于听力缺陷，因不能很好地运用语言这把钥匙打开与人沟通的大门，社会交往之路也由此困难重重。相较常人，良好的语言沟通效果对听障学生更为重要。基于此，聋校老师应立足学生长远全面的发展及自我价值实现的需求，以提升语言沟通效果为导向，帮助学生多方面不断提高语言沟通技能。

一、打破固化认知，扩大交际人群

我国大部分特殊学校都长期采取封闭或半封闭式的管理制度，在规避了听障学生人身危险的同时，另一方面却造成其与外界信息阻断、社会生活经验匮乏。听障学生一直处于由聋校学生、聋校教师、聋人语言、聋人社交、聋人心理、聋人文学等构成的聋人环境中学习生活成长，在认知周围世界和整个社会的过程中往往带有固定、明显而强烈的听障人群视角投射。教师在教学时应就此注意多角度循序渐进地启发学生，针对聋生的年龄发展特征，逐渐减少其对外界事物的单一化认知。如听障学生一般做判断时带有极端的情感倾向性，判断一个人或一件事时皆以“好”“坏”区分，与正常人交流时双方难以互相理解，不时感觉突兀。小学中高年级教师可利用程度副词“较”“很”“极”“多么”等，逐渐引导学生学会恰如其分地表达自己的主观意愿或情感，尽量避免固定或单一化的语言表达，由此强化听障学生语言表达准确性的意识，提高其语言交流的适度性与有效性。

人是社会生活的产物，社会是由许许多多的人，包括听障人群、其他各类残疾人以及更多的健全人组成。听障学生常常拘囿于自身心理生理条件、学习生活环境而不愿或难以与正常人交往。针对这种情况，特殊学校应该积极转变办学模式，变封闭半封闭管理为开放式办学，尽可能邀请社会各界人士到本校举行活动，丰富学生社会实践活动。如与普通学校开展结对交流活动，听障学生与普校学生“手拉手，心连心”，在活动中锻炼口头说话能力，活动后通过书信的形式提高书面语言表达能力;组织学生到社区清洁卫生，协助交警维持交通秩序;定期参观科技馆、博物馆、艺术馆等;与各机关事业单位、爱心团体搭筑长期稳定的交流平台，让听障学生在扩大人际交际圈的同时对语言的口头及书面运用有更直观感性的认识，让他们在与常人的交往中感受人际交往带来的乐趣。

二、创设生活情境，推进学科整合

陶行知先生说：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，生活决定教育。”听障学生因分析器损伤而产生听觉障碍，他们听不见或听不真声音，很难对身边丰富多彩的生活形成听感觉、听直觉和听表象，这些感性素材的丧失将不同程度地影响听障学生正确认识周围世界，使得聋生的抽象思维和逻辑语言表达能力发展更加缓慢，而直观形象思维能力较强。

为了适应听障学生身心发展的特点，聋校教学和管理应与社会活动紧密配合，重视生活体验教育，遵循学生认知规律，在课堂中积極创设有利学生语言锻炼和发展的环境，将教学内容、校本教材与生活情境挂钩融合。在真实可感的生活情境中，更能激发听障学生将所观察的形象事物用口头语言表达的欲望，唤起其学习语言的主动要求。只要创立了形成各种感性形象的机会，语言就能成为听障学生表达思想、传递情感、获取知识最便捷的途径和方法。

生活情境是听障学生学习运用语言的来源，有效地创设运用生活情境，可以在词句教学时帮助聋生理解词义句义，进而在句群段落篇章教学过程中帮助其厘清故事内容、情节发展。这对在聋校单一封闭的学习生活中认识了基本事物，有一定社会经验，但没有形成合理的逻辑语言表达能力的听障学生而言，无疑是帮助他们将抽象语言和形象事物结合起来的最佳手段。例如在教师在讲授第十册第13课《日记两则》时，可以带学生到学校食堂，分角色表演，模拟日记中故事发生的场景，让学生分在具体可感的生活场景中将自我代入思考并做出情感价值判断。把日记、信件、请假条等日常生活中常见且具有较强实用价值的应用文等作为教学载体，在其中加入思想品德教育，教师以此作为切入点，教以相关知识点，并详细指导请假条、信件等在生活中如何使用。通过创设模拟与教学内容相对应的生活情境，可以激发学生的口头表达欲望，强化各特定情境用语的运用，学生的口头语言交际能力和书面阅读写作能力有了很大提升，进而训练其生活自理能力，习得社会基本常识，可谓一举多得。

听障学生大部分形象认知发展先行，语言表达逻辑能力滞后，聋校传统教学模式按学科内容纵向划分，明晰独立教学体系的同时却不免割裂了学科之间的联系与整合，不利于形象思维与逻辑表达、理论与时间、感性与理性的辩证统一。“学科整合”把不同内容通过信息技术进行有机组合，挖掘学科之间的横向联系，找准学科教学的空白，合理利用其他学科资源，为学生提供更多学习素材，提升单学科教材的亲和力。在聋校教学中推进学科整合，有利于听障学生完整知识架构的形成，极大地消解了因学科专用语言不同而造成的认知障碍，拓展学生思维空间。但是，学科整合不意味着放弃单学科教学，而是在平时的教学课程计划或素质拓展活动中有意识地将可利用学科资源进行整合。例如，学校可在组织学生参观画展和剪纸、泥塑、绘画比赛时，让他们当自己的小小解说员，口头阐述自己作品的创作灵感、情感诉求等，语文老师在旁规范语言表述，美术、手工老师则进行专业指导点评，让学生在培养美术素养的同事，评估发展语言能力。

三、运用多重语言，规范表达方式

在日常生活中，手语成为听障学生间沟通交流最主要的方式，极少数学生会主动使用口语（唇语）或书面语，手口同步使用者更是少之又少。由于手语在我国并不普及，健听人与听障学生之间沟通交流主要依靠书面语，而聋生的书面表达能力整体较差，造成这两个群体不少交流障碍。

1.推广中国手语

对于聋人而言，使用中国手语就相当于健听人群用普通话交流。我国聋人教育起步较晚，各地特殊教育学校对外应主动承担起向社会推广标准中国手语的责任，对内聋校教师则应在教学中有意识地使用强化标准中国手语，了解因学生群体或地区不同产生的自创性手语，强化学生正确手势语言的表达和使用。

2.习惯口语表达

口语是听障学生沟通与交往过程中的“瓶颈”，许多学生虽然仍保留有一定说话能力，但因生活学习在聋校这个相对固化封闭的环境中，不愿主动开口，最后造成“失声”。对这类原本具有一定口语表达能力的听障学生，教师要着重训练他们的口头语言表达能力，创设与他人交流的机会，在学习生活中不断激发他们说话的潜能，把话说清楚。而对于先天失聪失声的学生，则可在学前和低年级阶段教授手语时同步教学唇语，让他们行成手口同步表达的习惯。

3.强化书面用语

手语和书面语在语序、语义方面存在很大不同，听障生的生理缺陷决定了手势语言惯性是他们思考和表达的首要因素，教师在教学中也常不由自主地迁就于学生的思维习惯，拘泥于他们的书面语言书写能力，不敢使用超出学生理解范围内的语言，使用最简单的“哑巴话”与学生沟通，反映在学生的书面语中就是歧义病句。鉴于这两个原因，聋校教师在与学生的教学活动中要时刻提醒自己，大胆运用略高于听障学生理解能力的词汇，要求学生背诵与自己生活实际联系紧密、贴切的课文语段，再创设相仿的情境指导学生写句、写文。此外，还可积极利用留言条、书信、手机短信、QQ、微博、博客等形式多样的媒介为学生营造一个良好的书面交際环境，强化学生在不同语境场景中正确使用书面语言。

在实际社会交往中，为了补偿听障学生因听力受损带来的沟通交流障碍，避免单一表达方式带来的弊端，教师应积极倡导学生充分利用声音、表情、身体姿态、口型以及手语综合表意，接收发送信息，尽量与健听人达到灵活通畅的交流效果。

沟通是人类社会交往的前提，听障学生如何顺利无碍地与他人沟通，最终融入主流社会，实现自我价值，是各聋校教学长期不懈努力的目标。作为特教工作者，我们应本着以人为本的思想，把握听障学生身心发展特点，积极而有针对性地为其创造一切条件，着手从多途径训练学生语言表达，提升其整体沟通效果。

【参考文献】

[1] 陈佩燕、杨军. 浅谈聋校的语文教学，《聋校教学文粹》，2010（3）：13-15.

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[5] 叶立言.《聋校语言教学》，北京：光明日报出版社，1990：117.

（作者单位：广东省梅州市特殊教育学校）