大学生道德人格的时代征候及其教化

摘 要 当代大学生的道德人格呈现出较为普遍、明显的双重性。个人道德与公共道德的错位,道德认知与道德行为的断裂,学校道德生活与社会道德生活的隔离,人文涵养与科学素养的对峙,是这种双重人格的基本表现。大学生道德人格的双重性导致了其学习与生活的困惑和不良道德人格的形成。高校道德教育必须依凭大学生的这一人格特征采取有的放矢、行之有效的措施,方能促使其道德人格健康发展。

关键词 大学生;双重人格;时代征候;教化

当前中国正处于一个深刻的社会转型期,经济结构、政治体制、社会关系、教育制度以及人们的生活方式、思维方式等都处在巨大的变革之中。多元文化的冲击使得人们的思想观念、行为方式处于焦虑或阵痛之中。这种变化也波及到高等教育领域,大学生的道德人格①处于冲突与困惑的境地。双重人格②即是这种困惑的集中表现。

当代大学生的人格现状可以概括为:强烈的自我意识、开放的人际关系、多样化的行为取向、丰富而外露的情感表达、冲突对立的价值观念。这些人格现状反映在道德人格上,则表现为自我道德与他人(社会)道德、现实道德与理想道德、道德认识与道德行为等方面的两极对峙。这种对峙导致了大学生群体中双重人格的出现。个人道德与公共道德的抵牾、道德认知与道德行为的断裂、学校道德教育与社会道德教育的隔离、科学素养与人文涵养的对立、自我意识与集体观念的冲突、功利意识与道德意识的失重等是这种双重人格的基本表现。反映在日常生活世界,言行相悖、知行不一、明迎暗拒、名实相离的现象在大学生群体中较为普遍;反映在道德价值判断与选择上,则表现为热情与冷漠相容、希望与困惑并存、进取与彷徨相伴、认同与失落交错、实然与应然悖离的矛盾心态。有学者将大学生道德价值的矛盾心态归纳为“权威解构与自我觉醒、改造冲动与自我失落、价值取向的自我中心与价值标准的实用化、价值多元与现实具体”的冲突以及“自我与社会、理想与现实、精神与功利”[1]的对峙。

大学生双重道德人格现象的发生是社会转型时期各种复杂而矛盾的道德价值观在大学生身上的具体表现。只有深入客观地分析、阐释这一现象,才能寻觅化解这一矛盾人格的教育措施。

(一)个人道德与公共道德的错位:私人生活与公共生活中的道德冲突及其教化

市场经济主导的经济文化铸就了大学生群体独立、进取、开放、多元的道德人格,但现代市场经济的发育也造成了大学生功利主义价值观念和工具理性思维方式的盛行。拒斥传统、蔑视道德、躲避崇高、不要规则、怎么都行的相对主义道德价值观在大学生群体中较为常见。许多大学生在道德人格上陷入了困惑和迷茫、矛盾和冲突的境地,重智轻德、重个人道德轻社会公德的双重道德人格倾向已露端倪。

国内有学者对大学生价值观结构的实证研究表明:当代大学生的价值取向按重要性由高到低分别是法律规范取向、舆论从众取向、道德良心取向;而大学生目标实现的手段倾向按重要性由高到低依次为:知识努力取向(知识、实力、努力、毅力),智慧机遇取向(智慧、机遇、天赋、社会支持),人格品质取向(诚信、自信、坚强)。[2]当代大学生的自主性、独立性逐渐增强,社会责任感、集体观念逐渐淡化,道德敏感性有降低的趋势。

大学生道德价值取向的一个最明显的变化就是重视自我道德的表现而缺乏社会公德的意识与行为,这使其道德人格在日常生活中产生错位或失重。许多大学生自我中心意识强烈,热衷于自我设计而忽视了自我设计的社会意义与道德意义;注重自我需要的满足和自我利益的追求而忽视了他人的主观感受和利益需求;注重自我道德的建设而忽视了公共道德的构建。无论是在公共生活领域、公共卫生领域、公共秩序领域还是公共资源领域,大学生公共道德行为失范的现象都极为常见。这种滞后于智力发展水平的道德失范现象反映了大学生公德意识的薄弱和公德修养的残缺。早在一百多年前梁启超先生就曾批判中国人只讲私德、不讲公德的行为,他在《论公德》中如是说:“人人独善其身者谓之私德,人人相善其群者谓之公德。”“我国民所最缺者,公德其一端也。”在公共生活日益频繁的当代社会,公共道德的缺失使得个人的道德最终失去了意义。

社会公德反映的是人们在公共生活领域与陌生人相互对待时的道德表现,它是一个人参与社会生活最基本的底限道德行为要求,是社会文化的基本反映。遭致大学生个人道德与社会公德错位的原因,从社会的外在制约性看,是市场经济条件下人的主体意识和功利意识凸显的社会反映;从其价值观深处看,乃是大学生个人本位主义和道德实用主义在日常生活中的体现;从其形成的文化机理看,则是依附性的保守的生活方式在道德行为中的体现(大学生习惯于学校生活、班级生活、宿舍生活等熟悉场域中的道德交往,而对日常公共生活领域及其规则较为陌生,从而导致了公共道德与个人道德的失重以及道德人格的失范);从教育机制看,公民教育特别是公民道德教育的缺失导致大学生缺乏在公共生活领域中与社会、他人和谐共处的能力,最终导致大学生的道德水平与文化层次的背离。另外,也是学校道德教育习惯于注重集体活动而忽视对大学生个人修养的培育与引导的结果,一旦集体的教育流于形式,不仅难以形成大学生的集体意识、社会公德意识,而且也不可能培植其良好的个人道德,只能导致其道德意志的非自主性和道德行为的从众性。

大学生道德人格的双重性是其道德缺乏自我同一性(self-identity)的表现,是其主观自我与客观自我的冲突——即主观的体验者与客观的被观察者的冲突的结果。因此,高校道德教育应当立足于大学生道德的自我同一性的建构与发展这一关键点,积极引导他们正确看待个人发展与社会进步、自我设计与社会性成长、个体自由与道德责任、个人道德与社会公德的关系,通过加强有针对性的公民道德教育和形式多样的集体活动,培育大学生公民意识与个体意识并重、个人修养与社会修养并举的和谐而完整的道德人格。

(二)道德认知与道德行为的断裂:内心世界与外在行为中的道德冲突及其教化

实践性是道德的本质规定性,知行统一是和谐道德人格的理想境地。然而,在大学生的道德人格世界里,道德认知和道德行为却存在相互脱节、彼此分离的现象。

在大学生身上,道德认知与道德行为通常存在着不同程度的不对称性、矛盾性或不一致性。如在道德认知上,他们忧国忧民,对社会的不良现象愤恨不已;然而,在日常生活行为上,却又表现出举止的随意性、唯我性。在道德认知上,大学生都认可互帮互助、集体利益至上的道德观念,但在具体的日常生活中却秉持“事不关己,高高挂起”的处事原则。道德认知与道德行为形成了强烈的反差与错位。一项关于大学生道德认知状况与道德领悟内涵关系的实证研究显示,大学生对诸如勇敢、节制、勤勉、公正、忠诚、友善等道德图式单元的理解普遍较为准确(约占63%,且男女生没有显著差异),而其道德认知与道德行为的相关度则不明显,表现出“对道德概念进行认知和判断的过程往往只是逻辑判断而缺乏价值判断与善恶判断的参与”意识与行为倾向以及“道德认知与道德责任和义务相分离”的倾向。[3]也有人对目前大学生的道德人格现状进行了调查,认为大学生群体的道德意识与道德判断都呈现出较高的水平,但在具体的生活行为中却表现出考虑个人多、讲实惠(约占57.4%),组织纪律与集体观念差(约占43.8%),幼稚、偏激(35.1%),眼高手低(64.3%)等道德倾向。[4]

大学生道德认知与道德行为的脱节,导致两种结果:道德认知的闲置或过剩;道德行为的滞后。由道德认知的闲置而导致的道德认知与行为的脱节,造成道德教育资源和劳动的浪费;而由道德行为的滞后导致的道德认知的无效、无用,则直接预制了学校道德教育的失效。如若理性的道德认识与道德判断不能转化为生动的道德实践与道德行为,则理性就成了多余的点缀或装饰。

导致大学生道德认知与道德行为脱离的原因主要有两个方面:一是道德教育的知性化倾向以及道德教育对道德行为的根本性忽视;二是大学生自身道德人格发展的特质。就前者而言,我们的道德教育囿于知识本位而忽视了对学生道德行为的养成教育,忽视了道德知识转化为道德行为的中介环节,致使其道德行为滞后于道德认知。知性道德教育仅囿于“是什么”的传输,而疏于“为什么”“应该如何”的疏导,这使得道德教育很难触动学生的心灵,从而导致了大学生道德认知的“消化不良”。就大学生自身人格发展的特质而言,大学生的人格特别是道德人格发展水平仍处于成长、变化之中,关于道德的自我意识、自我评价、自我控制仍处于两极分化等多种可能性之中。这主要表现为,一方面,大学生由于缺乏基本的社会阅历和经验,看不到社会问题的复杂性、长期性,表现出急于求成、偏激的思想与心理倾向;另一方面,社会的变革和自身的心理期望使得大学生的人格处于种种困惑与矛盾之中,表现为独立与依赖、开放与闭锁、理想与现实、自尊与自卑、理性与情感、自由与责任、权利与义务、反抗与屈从等心理矛盾。这些矛盾制约着大学生群体道德人格的发展。

知行合一是改进大学生道德人格的基本原则,也是化解其内心世界与外在行为的道德冲突的基本策略。高等教育特别是道德教育应当引导学生树立这样的道德观念:知识并不等同于教养,只有把知识转化为自己内在的精神品质和实践行为才是教养。因而,应当在教育过程中强化道德自律机制,加强大学生道德主体人格的引导与建构,引导大学生进行自我教育、自我反思、自我提高、自我约束、自我改造、自我陶冶、自我锻炼、自我完善。在实践层面,高等院校应充分利用校园生活中的海报、广播台、刊物、社团等舆论媒介,形成扬善抑恶的思想氛围和舆论导向,挖掘校园内的道德教育资源,对大学生的不道德行为进行道德鞭挞和舆论谴责;同时,通过课堂的道德教育活动引导和强化大学生的道德判断能力,规范其日常生活中的道德行为模式,使其学会在日常生活中知善、爱善、求善、行善,养成嫉恶如仇、从善如流的道德意识与行为习惯。

(三)学校道德教育与社会道德教育的隔离:学校生活与社会生活中的道德冲突及其教化

当代大学生双重道德人格的另一个突出表现就是学校道德生活与社会道德生活的隔离。与学校道德生活的崇高、朴实相比,大学生在社会生活中的道德表现则多为世俗、实用、灵活。道德生活以及道德行为的境遇化,使得大学生在道德人格方面呈现出矛盾性。

大学生道德人格的矛盾性,使其在处于不同的环境、扮演不同的社会角色时难以表现出一以贯之的道德品质与行为。不少大学生在毕业之初雄心勃勃,志向高远,抱有积极投身社会实践的信念,但当遭遇真实的社会生活特别是社会不良道德现状时往往信心锐减,不得不“退而独善其身”。学校教育不能照料社会生活的现实,还易于导致大学生在道德观念上采取对人对己的双重标准——对他人高标准、对自己低要求;对自己只求权利、不尽义务,而对他人和社会则表现出苛刻、严格的道德期望与道德评价。造成这种结果的原因是多方面的。

大学生习惯于把关注的重心投向自我,表现出较强的自信心、自尊心、优越感、独立感,但也易于导致学习与生活中的自我中心倾向。一旦这种自我中心倾向与过强的自尊心、唯我独尊的心理特征相结合,就会表现出过分的、扭曲的、失去道德指向的自我中心倾向。当这种扭曲的自我中心与功利性诉求相结合时,就会导致一种欲望扩张与心理准备不足间的冲突与矛盾,从而使其人格处于某种困惑之中。因而,我们常常看到,大学生一方面因交往意识的增强(特别是借助于便捷的网络交际媒介)而“朋友遍天下”,另一方面又时常莫名地表现出内心深处的孤独;渴望人与人之间真诚的友谊,却又逃脱不了功利的驱使和人际关系的物质化、庸俗化;渴望道德的崇高,但又往往为达到某种功利性目的而不择手段,表现出明显的投机行为。

学校生活和社会生活中不同的道德面孔与行为表现,也造成学生道德人格的结构性混乱。在学校教育中,大学生的道德世界表现出价值取向的多元化、道德原则的功利化、道德价值实现的个性化以及道德生活的虚拟化或网络化;而在社会生活中,人们则呈现出极强的功利性、实用性、唯我性、两面性等道德人格表现。有研究表明,大学生对自我和大学生群体的公民道德状况评价较高,而对社会公民道德状况评价较低,这反映了学校道德教育与社会道德教育的差距。[5]总体来看,当代大学生的道德价值取向带有较强的理想色彩,呈现出理想性有余而务实性不强的显著特点。

学校道德教育与社会道德教育的隔离是导致大学生道德观念与道德行为脱节的重要原因。长期以来,高等院校的德育习惯于宣传造势、集体学习,而忽视了对学生的教化与启迪,即使开展的道德教育也普遍存在重理论教学轻实践锻炼的缺陷,而理论的教学又习惯于灌输给学生一些理想化、空泛化、高标准的道德目标,而忽视了学生自身的基础道德素质和文明行为习惯,忽视了真实的社会生活对大学生道德修养的挑战与要求。诚如有学者所言:“当代大学生大多没有经过艰苦环境的摔打和社会生活的磨练,单一的学校生活使得他们对社会缺乏了解,缺乏顽强的意志品质和坚韧不拔的奋斗精神。这就在一定程度上使他们往往在政治上缺乏辨别能力,在思想上缺乏认识能力,在情感上缺乏控制能力,在心理上缺乏调适能力,在行为上缺乏自主能力,在生活上缺乏自理能力。”[6]学校道德教育与社会道德教育的隔离也易使学生的自我认同产生某种危机,当通过学校教育所获得的理想的道德目标与社会现实生活中的不良道德现象相互抵牾时,大学生易于表现出两极化的思想行为:或怨天尤人,自暴自弃;或批判挞伐,盲目发泄。这既不利于其道德人格的自我确证,也不利于其道德人格的社会性发展。

因此,加强学校道德教育与社会道德教育的有效连接,是促使大学生道德人格健康成长,防止其双重道德人格现象的重要举措。首先,在教育过程中,通过对社会现实生活中真实的道德问题的讨论,引导大学生明辨是非,形成关于是非善恶的正确的集体舆论和扬善抑恶的道德规范意识。其次,引导青年学生参与到社会实践中去。人的道德经验是在社会实践中自主建构起来的。仅靠劝导和讲述并不能有效地改变学生的品格与行为,只有经常组织学生参加社会实践活动才能提高其从容不迫的心理适应能力和正确解决道德问题的能力。道德教育是以行动为基础、为了行动的教育,“只有通过行动,青少年才能如实地评价自己与他人的关系,才能在超越世俗意义的原则上形成他们的道德自我同一性。”[7]社会实践活动可以锻炼学生的社会技能,培育相互信任的关系,形成道德规范意识和道德的自我同一性。“道德教育只有通过给个人作出道德决定的具体经验和懂得实践推理技能的机会,才能促进人的发展。”[8]

(四)人文涵养与科学素养的对峙:学校人文教育与专业培养的道德冲突及其教化

人文涵养与科学素养的对峙、人文生活与专业生活的隔离,也是导致大学生双重道德人格的重要因素。当代的大学生,忙于科学知识的获取、职业技能的锻炼和各种考试的准备而疏于人文素养和人格修养的提高,致使其素质结构单一,文化涵养失调。而一旦青年学生的人文涵养陷入淡薄、低下、庸俗的境地,则其生活的意义、生命的价值以及人之为人的精神诉求便被搁置。人们不难发现,在高等教育生活领域,许多大学生逃避教育、鄙夷学习、远离学术,而耽于对物质生活的享受和新奇刺激的追求,生活承受力十分脆弱;高等教育又热衷于职业技能、专业知识、升学预备的培训与引导,疏于对大学生人文素质的教育,忽视其心灵的教化和道德人格的培养;即使开展的道德教育也囿于高尚理想、高端行为的硬性灌输与机械培塑,忽视了个性化、生活化的个人道德行为习惯和社会公德意识的培养。有些高校,即使开设了人文素质教育课程,也仅仅是为了满足学生获取学分的需要,学生逃课现象较为普遍,人文课程仅成为一种虚饰或点缀;不少高校的人文课程内容陈旧、方法落后、模式单一,难以激发学生的学习兴趣,教育效果极不理想,根本无法发挥人文素质教育之于塑造大学生优良道德人格的作用。

人文素质教育的低效乃至匮乏仍然是当下中国高等教育的一个基本现实。过窄的专业教育导致了学生视野不宽,学术基础不牢;过弱的文化熏染导致了学生的人文素质和人性涵养不高;过强的统一要求和共性制约导致了学生缺乏个性发展的动力。而这些都限制了学生完整的文化素质的发展和完善人格结构的形成。文化是人格的外部投射,是人格的放大;人是文化的创造者,亦是文化的创造物。对任何人而言,文化都具有某种“先在的给定性”。人创造了文化,而文化又塑造了人之为人的核心——人格。文化影响并塑造着人格。人格的生成与文化的演进是双向互动、同构共契的,“人创造文化意味着人的出现,同时文化又作为人的生活环境,反过来规定着人性……人通过自己的活动和主观精神感悟、认识、了解、同化已客观化了的周围文化,把文化中的内在精神原则汲取和积淀于自己的人性之中”[9],形成人的道德人格。

高等教育缺乏行之有效的人文关怀和人文精神的培育,是导致大学生道德人格的缺失以及双重道德人格现象的一个重要原因。要改变青年学生的双重道德人格,高等教育必须着力加强有精神含量和学术内涵的人文精神教育,以提升当代大学生的人文素质。人文素质与人文精神是对“人之所以为人”的深层思考,是对存在意义与生命价值的理性态度,是个体的知识、能力、观念、情思、意志等多种因素综合而成的内在品质,是指示一个人的人格、气质、修养、精神的重要表征。通过人文素质教育将人类优秀的文化成果特别是道德文明的智慧传递给学生,是纯化大学生的人格、气质、修养,形成相对稳定而高尚的道德人格与内在品质的有利途径。“一种人文思想如果不能进入‘教育域’,就很难说是彻底的思想,因为所有人文思想都应该是关于人的思想,都涉及人的思想实践,只有被实践,思想才能实现自己。”[10]借助于人文素质教育,可以引导青年学生学会如何做人、如何做事、如何与人和谐相处,而这也正是道德教育的重要任务。

与知识教育相比,人格教育更深沉,更能决定人的存在意义与生命价值。因之,高等教育应该形成一种教养比知识、品格比才能、态度比天资、努力比能力更具价值的新的教育理念。高等教育必须切实改变重科学教育轻人文教育、重专业设计轻道德人格、重职业培训轻综合素质的沉疴痼疾,通过开设人文素质教育课程以及开展人文素质教育的系列讲座、报告和深度的学术对话等人文活动提升大学生的综合素质,以实现工具与价值、生活与意义、知识与精神、理性与人文的相互渗透、相涉相融。

注释:

①本文中的人格是指人的道德品质、气节操守、精神修养的道德人格。道德人格是个体人格的道德规定性,即支配和决定个体的道德行为并通过动态的、一贯性的道德行为趋势表现出来的道德规定性。

②即主体的内在人格与其外部言行相背离的人格特性,或人格的内在状态与外在形态之间存在的差异性或二重性,它是人格的一种分裂或异化。

参考文献:

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[4] 李英林.高校学生道德人格现状的文化解析[J].思想政治教育研究,2006,(4):30—31.

[5] 王志勇,等.大学生公民道德状况及其特点分析[J].社会工作,2007,(8):30—33.

[6] 杨芷英.当代大学生道德观念与道德行为的分离与协调[J].教学与研究,1997,(2):58—60.

[7] 杨韶刚.西方道德心理学的新发展[M].上海:上海教育出版社,2007:343.

[8] R.T.霍尔,戴维斯.道德教育的理论与实践[M].魏贤超,等,译.杭州:浙江教育出版社,2003:175.

[9] 刘进田.文化哲学导论[M].北京:法律出版社,1998:406.

[10] 张祥云.大学教育回归人文之道[M].广州:中山大学出版社,2004:4.

【唐爱民,曲阜师范大学教育科学学院教授,博士,主要从事德育原理研究。山东曲阜,273165】