思维导图令同课异构更出彩？鄢

摘要：同课异构作为一种教研模式，为教师提供了一个互动交流的平台。小学英语同课异构的三节教学案例的分析，及从多个维度进行的比较与研究，启迪广大教师：应用思维导图可优化教学设计，提高教学质量，促进学生全面发展。

关键词：同课异构；小学英语；阅读教学；思维导图

中图分类号：G623.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）12-0054-05

一、研究背景

同课异构是不同教师在同一时期或同一教师在不同时期为同一教材内容设计不同的教学方案，在不同班级进行教学的系列研究活动。它能有效引导教师聚焦课堂教学，更好地比较同一教学内容的不同处理，比较不同教学策略所产生的不同教学效果，能促使教师以学生为本，结合自身的特点转变观念，更新方法，创造性地实施新课程，切实提高教学质量。笔者以自己先后三次关于《牛津小学英语》（江苏版）6A Unit 5 On the farm A板块的同课异构（下称案例1，案例2，案例3）为例，谈谈如何应用思维导图优化教学设计，促进学生自主学习，培养创新思维能力，提升教师的教学理念。

二、案例介绍

三节课的主要教学流程：

三、对比分析

三个案例是笔者在不同时期的教学设计，各有时代特点，具有一定的代表性。

1.新课导入的差异

案例1是谈话导入，教师自我介绍时引出生词cow， carrot， a funny cartoon， watch a film等并教学，然后展示家人参观农场的照片，学习新短语 collect eggs， milk cows， pull up carrots和新句型“What did you do on the farm？ I …”同时讲解一般过去时。

案例2是猜谜和童话导入，让学生在猜谜的过程中学习部分生词、短语，由谜底的小动物引出本课主题：On the farm，随即播放了一个flash童话故事：农场今年大丰收，可是农场主唐老鸭生病了，当他病好后发现农场的活全干完了，他的朋友们在他生病期间帮他拔了萝卜、捡了鸡蛋、摘了桔子。目的是让学生在有趣的故事中感知过去式。

案例3是TPR图式导入，从play basketball， clean the window开始，教师出示色彩鲜艳的图片：果实累累的桔子树，堆满鸡蛋的鸡窝，奶水充足的奶牛和丰收的萝卜田，伴随着生动的肢体语言，和学生一起想象并模拟着农场收获的场景，做着摘桔子、捡鸡蛋、挤牛奶、拔萝卜的活动，说着动感十足的chant。在此基础上，教师先请四名学生根据指令（milk cows， play basketball， collect eggs and play the violin， listen to Helen and Nancy）做动作，然后提问What did he/she do just now？猜动作，复述学生答案时巧妙带出动词的过去式，在真实的语境中学、练新句型，并由最后一个动作自然地进入文本阅读。

导入活动成功与否直接影响一节课的教学效果。导入要尽量激活学生已有的学习与生活经验，给学生提供语言使用环境，激活学生的思维，帮助学生在新学知识与已有知识之间建立起联系。[1]案例1中教师像一名农夫，把所有的生词和新句像土豆一样挖出来，设置若干小情境逐一学习，虽然能为后面的阅读教学扫除障碍，但零散的情境不仅费时，而且与语篇原有的大情境缺乏联系，无法融会贯通，使得原本不复杂的内容因为过多的活动变得繁琐而零乱，扰乱了学生的注意力。案例2中教师执著于耳目一新的设计，追求热闹的课堂效果，把现成的结合新课标和学生实际编写的教材丢掷一边，另起炉灶，是本末倒置，舍近求远。挑战性的猜谜和有趣的童话故事既没能调动学生学习课文的积极性和主动性，也没成为课堂的亮点与出彩之处，反而占用了课堂时间，妨碍了学生对文本的理解和巩固，影响了教学目标的达成。案例3中教师从教学内容和学生实际出发，将新知嵌在TPR的活动中，借助图片，在动感十足的游戏中学、练新的短语，有效地激活与主题相关的知识，帮助学生建立起文本与已有经验、知识之间的联系，并通过诵读节奏明快、符合学生年龄特点的chant，使学生对新知的音、形、义掌握得轻松自如，为理解阅读材料奠定了基础。读指令、猜动作的游戏创设了真实的交际场景，激发了学生表达的欲望，最后通过听Nancy和Helen谈话进入课文，得体、自然、流畅、巧妙。

2.重点把握与难点突破的差异

本课的重点是正确理解、掌握对话内容，难点是在掌握对话的基础上，运用本课语言谈论自己过去所做的事情。案例1将主要精力放在词汇、句型的学习和语法的讲解上，创设的任务零碎散乱、缺乏联系，非但不能实现教学重、难点的突破，反而干扰了学生对最基本的语言结构的掌握。整节课机械操练花费了较多时间，学生真正参与体验与思考学习内容的时间并不多，对文本的处理却是蜻蜓点水，一带而过，导致学生无法整体感知语篇。这样的教学，实际是把对话式的语篇上成了以学习词汇和句型为主的对话听读课。因此在理解课文环节，尽管教师激情洋溢，但大部分学生的眼神是一片茫然，应答者寥寥无几。

案例2铺垫没有达到目的，课文学习部分教师又将完整的情景硬生生地拆分为4个部分，逐一呈现，学生始终是在教师的牵引下按部就班地做一些毫无联系的听力和阅读练习。课上能够引发学生思考、真正调动学生语言思维的活动少，学生的话语能力未能得到训练和提高。这与整体语言教学法的宗旨——在完整的情景中理解和分析语篇是背道而驰的。

这两节课教师主要考虑了活动的呈现方式，而以情景贯穿整节课、在情景中开展话语交流的意识比较弱，培养学生的口语表达能力和英语思维能力则更不能得到落实。

案例3导入时的头脑风暴帮助学生激活、归纳、整理了已有的认知图式，为课文学习做好铺垫。教学过程中，学生在问题的引领下，通过听（搜索信息）、读（发现信息）、答（处理信息）以及重整信息等活动，在思维导图的帮助下领会了文章的主题思想，理清了文章的脉络层次，得到了阅读策略的指导。整个过程由易到难，循序渐进，自然流畅，环环相扣，经历了“整体感知语篇—局部细致分析—再次整体呈现语篇”的“整—分—整”的教学过程。

3.问题设计的差异

问题设计在阅读教学中至关重要，学生的思维过程往往从问题开始。有效的问题不仅可以帮助学生顺利完成教学任务，更重要的是可以激发学生学习的兴趣，启发学生的思维，培养学生的语言能力。[2]

案例1、2设计的问题基本相似，如引言部分只有4句话，教师提了多个问题：What holiday was it last week？ What day is it today？ When does Helen go to school？ Who does she meet？ Where does she meet Nancy？ 课文主干部分也是如此。这种提问把原本简单的整体信息肢解成了零碎信息，不利于学生对信息的记忆和对文本的整体理解，还干扰了学生关注对话背景中的信息。这样将总任务“嚼碎”了喂给学生，表面上看能使教学层次更加清晰，任务的操作性增强，但在完成任务的过程中学生的能力并没有得到锻炼与提升。因为当学生独立面对问题时，需要的是对问题整体把握的能力、连续的思维能力和自觉的判断能力。

案例3设置了一组指向明确、思路清晰、具有内在逻辑的问题链：（1）What did Nancy and Helen do on the National Day holiday？（2）Who watched a film？ Who visited a farm？（3）What did Helen’s family do on the farm？What did they do on Monday？What did they do on Tuesday？

借助思维导图，教师从主干问题到分支问题依次展开（见图1—图3），引导学生用抽丝剥茧的方法去分析问题、解决问题，帮助学生由浅入深地把握脉络，进而理解并掌握语篇内容，培养阅读策略。这些前后连贯、一气呵成的问题情境有利于学生自主学习、积极思考、主动探究，能让教师的教和学生的学都处于有序、轻松、自然且高效的良性状态。

对于本课新的语法知识点——一般过去时，教师借助思维导图3中所有动词后的ed/d都是红色这一特征，通过问题“Look at the verbs. Did you find something different？ Why？”启发，让学生自己思考、发现并总结规律，培养学生观察、分析、归纳的能力。

4.拓展提升的差异

学习的最终目的是为了能应用学得的知识、技能、策略去解决现实问题。案例1利用学生熟悉的旋律填上新词练唱巩固：What did you do？ I visited a farm. What did you do？ I milked cows. …该歌曲操练的仅仅是生词和句型，没有学以致用，未能彰显语言的交际功能。

案例2的拓展一是复述课文，复述是短时记忆信息进行存储的有效方法，能够防止信息受到无关刺激的干扰而遗忘。但课文对话长，且前面的教学活动未能让学生理解文本，把握重难点，复述活动几乎没有学生响应，教师只得草草收场。二是教师提供了一段录音材料：当年时任美国国务卿希拉里·克林顿结束中国之行回国后接受记者采访的一段对话，介绍她在中国的行程和感受。要求学生根据录音内容完成填空。该活动为课堂教学增添了时代气息，很好地应用了本课的语法重点，目的是培养学生关注社会、关注生活的意识。但是这样的对话离学生的实际生活很远，并非“尽量贴近学生的生活和经验，并能在生活实际中应用”[3]，难以获得学生的共鸣。

案例3的拓展同样有复述课文，思维导图式板书（见图4）采用图文结合的方式，通过连接与联想使知识内容组合成“块”，把本课的内容联成一幅知识网络图，能有效引导学生抓住重点进行记忆。学生复述时层次清晰，脉络分明，整节课既突破了教学难点，又训练了学生的语言能力。

二是教师提供了国庆节学生可能去的五个场所：At home、 In the park、 At the zoo、 In the library和On the farm以及部分活动图片：watch TV， water the trees， catch butterflies…要求学生分组描述自己的国庆假日活动。该活动使教学内容链接学生生活，并利用学生个体之间的信息差，让他们产生交流的需要。这样的拓展能使英语学习源于生活又服务于生活，将学习课文的意义和学生的真实生活体验结合起来，调动了学生的认知体验，使课文变得生动真实，真正实现“用英语做事情”的目的，提高了课堂教学的实效性，突破了本节课的教学难点。在小组汇报后，教师还就汇报情况和学生一起以如下chant结束学习：

Stayed at home， watched a cartoon. Went to a park， played with a balloon.

Visited a farm， watered a tree. Wonderful holiday， for you and me.

该Chant进一步深化了对学生的情感教育，有效地提升了文本的主题，把学习、生活和社会紧密结合起来，真正实现了英语课程工具性和人文性的统一。[4]

5.家庭作业的差异

英语家庭作业是课堂教学的延伸和继续。案例1和案例2的家庭作业形式固定，缺乏弹性和创造性，忽视了学生的主体作用和个性差异。

案例3图文并茂的思维导图式家庭作业能以语境、语篇为主体带动词、句的复习，既激发了学生完成家庭作业的兴趣，又在完成思维导图的过程巩固了生词、短语和新句，搭建了语篇知识框架，强化了篇章结构意识。能帮助学生将获得的语言知识和技能及时转化成相关语言运用能力，具有很强的综合性、开放性和交际性，可谓一举多得。同时作业的分层设计能够让学生根据自己的实际情况自由选择，因人而异。基础题紧扣文本，进一步巩固和消化课上所学知识，提高课堂教学效果；选做题可以分工合作，共同提高，完成的过程是促使学生整体吸收和运用所学知识，进行生活化的语言内化活动的过程。这样的家庭作业能满足优等生更高的求知欲，减轻中等生的压力，学困生也能按时完成作业，各有所获。

6.板书设计的差异

案例1、2的板书是传统型的板书，展示了本课的生词和句型，在学生阅读课文之前就已经完成，对于语篇整体教学没有多大的帮助。

案例3中的思维导图式板书（见图4）犹如语言支架，随着文本理解的深入步步推进，将文本内容显性化，突破了教学的重难点。该板书把语篇和语境紧密结合在一起，使课文既简洁清晰、具体形象，又富有逻辑性和条理性，有利于学生快速理解和流畅表达，为学生语言学习能力的发展积累了素材，为学生阅读后输出语言搭建了平台，能进一步提高学生的记忆力、理解力和表达能力。

四、总结反思

案例1和案例2教师花一半时间扫清新词语障碍，以讲解语言为主，练习和掌握生词和语法点为目的，忽视了培养学生语篇分析能力。语篇整体教学不是通过教师烦琐的讲解和庖丁解牛式的分析所能达到的。因为“语篇意识的缺失会给英语教学带来巨大的负面影响。仅凭借丰富的语法知识和词汇知识，英语教师很难胜任英语教学的任务，结果只能使学生掌握的语言知识不系统，不完整，对所学语言只见树木不见森林。这不利于语言知识向语言能力的转化，不利于语言交际能力的培养，不利于使用语言获取信息，不利于学生的心智发展和学习策略的培养，最终无法有效实现课程目标”[5]。

案例3中教师立足教材，整节课应用思维导图，以读为线、以悟为核、以生活为源、以积累和运用为目标，找准教材与生活的结合点，联系学生实际开展教学。阅读前的头脑风暴法、图片展示法等教学策略能帮助学生激活、归纳、整理已有的认知图式，激发学生兴趣，为有意义习得新知做好铺垫。活动设计简洁明了，直奔主题。阅读中运用思维导图，帮助学生将知识融会贯通，使之结构化，有利于学生对语篇的理解和整体把握，促进意义构建，突出重点，扎实有效。阅读后应用思维导图促进合作与交流，让学生在学中用，用中学，共同建构知识，趁热打铁，提升内涵。

整节课，思维导图发挥了阅读前引导，阅读中引领，阅读后引申的作用，能将语言形式的掌握与内容的学习、情感的熏陶有机融为一体，对于学生英语阅读能力的培养以及逻辑思维能力的提高有着显著的效果，取得了较好的教学效益。

五、结束语

通过三节同课异构的案例分析，我们发现：案例1是囿于词句缚手脚，案例2是追求生动难突破，案例3是整体阅读天地宽。应用思维导图的教学能改变过去传统的被动接受、死记硬背、机械训练的学习方式，让学生在语篇学习中获得阅读乐趣，学得主动，学得扎实，学得灵活，有利于培养他们的分析、归纳、综合和推理等能力，有利于学生的全面发展。

参考文献：

[1]安凤歧，梁承锋.小学英语新课程教学法[M].北京：首都师范大学出版社，2010：69.

[2]陈则航，王蔷.小学英语课堂提问的现状、原则与策略 [J].中小学外语教学（小学篇），2009（11）.

[3]义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社.2012：27.

[4]吉桂凤.小学高年级英语阅读教学策略浅探[J].中小学外语教学（小学篇），2009（11）.

[5]陈力.语篇教学思想与新课程背景下的英语教学[J].课程·教材·教法，2006（8）.

责任编辑：石萍