新课程背景下地理教学的思悟

新课程背景下地理教学的思悟，是指通过具有指向性的信息获取与交流、观察与诊断、分析与监控等方式，对教学实践的整个过程进行批判性考察，或给予肯定、支持和强化，或给予否定、思索和修正，从而提升地理教学的合理性和有效性。实践研究证明，经常性的教学思悟在促进地理教师专业成长和教学质量提高过程中具有积极的意义。

一、使用教材的思悟

教材是引导学生认知发展、人格构建的文化中介。把握教材是教师传授知识与技能、实施德育最基本的依据。新课程背景下的地理教学，如何认识教材、理解教材、活用教材是考量教师基本素养的一个重要方面。

孔子的教育教学提倡“论而不著”，即教育内容在人的思想之中而不在文字之上。现代教育理论认为：教材只是教师为搞好教学请来的“佣人”或者“长工”而已。长期以来，教师习惯“教教材”，对教材的使用“不越雷池一步”，顺序按部就班、内容照本宣科。新课程的实施大大促进地理教师“教材观”的转变，“用教材教”亦即“教材是范例”基本达成共识。特别是目前“一标多本”，一个区域内教材的使用不以教师评价为标准，更改很快，怎么办？针对教材变化的教学思考，较为成熟的经验作法如下。

（1）研读课程标准。部分地理教师教学的不良习惯，就是重视教材使用，忽视课标统领，手里甚至没有课程标准，修订后的课程性质、基本理念、课程目标、内容标准等更无从谈起。从目前教材的变化来看，如果不认真研读课程标准，教学就可能偏离“航向”，抓不住主要教学内容。这样，“全面渗透、能力为重、科学适宜、时代气息”等新版地理课标的特色便如同“雾里看花”。因此，必须十分重视对课程标准的学习、理解与领会。

把握课标有两点最为基本：第一，明确每节课要完成课程标准中的哪条“标准”，以及该条“标准”要求的广度、深度、学习方法（如举例、读图）等。第二，对“课程目标”中的“知识与技能”和“情感态度与价值观”进行科学分解，不降低、不拔高，并结合所学内容按一定系统合理安排到相应的教学环节中。如学习中国地理“多民族的大家庭”一节，在课标统领下，可将知识目标确定为：①知道我国的民族构成，正确区分民族和少数民族的差异，认识到我国是一个统一的多民族国家；②读图认识我国的民族分布特点；③了解我国一些主要少数民族的风土人情和文化特点。能力目标确定为：①运用民族分布图，培养学生的读图分析能力；②通过小组合作学习，增强语言的表达能力和合作交流能力；③通过课前搜集材料，提高学生收集信息并分析归纳的自主学习能力。情感态度价值观目标确定为：①认识我国是一个统一的多民族国家，培养学生热爱家乡和祖国的情感；②理解我国的少数民族政策，树立各民族一律平等、互相尊重、共同维护祖国统一的民族观。

（2）活学活用教材。这次课程改革的一个亮点，即课程标准授予教材编写者一定的灵活性，教材编写者又为教师教学留下了广阔空间。由于教材只是教学所用的主要资源之一，在把握住课程标准要求的前提下，可以对教材灵活处理。如教师对教材的处理可分为以下三步：首先是认识教材，看教材与课标的吻合程度，整体设计思路。了解教材内容的选择、表达与呈现方式以及教材的结构特征，即文本与页数，插图与表格，装帧和版式，还有与教材配套的教学资源等。其次要理解教材，领会作者遣词造句、谋篇布局的意图。只有教师读懂作者，心有所动，带着教科书走向课堂、走向学生，才会出现教师、学生、文本的三者互动。第三是在认识、理解的基础上活用所教教材，活用教材体现教师的专业素养与价值取向，依据教学内容和学生实际（心理、知识、认知）为出发点和参考点。教材的活用一般包括重组教学内容与呈现方式，增补、取舍、拓展教学资源，灵活调整教学顺序，用好教材所留空间，同时也要敢于质疑教材、完善教材。如“太阳暖大地，大地传大气，大气还大地”就是教师在讲授“大气的受热过程”这一内容（人教版插图）时，在理解教材的基础上，对教材进行的归纳与完善。

二、教学过程的思悟

教学过程的思悟是指教师对教学活动展开过程中所使用的技术工具、教学方法、教学时机等适宜程度的总结，其目的在于对教学的行动轨迹进行回溯，发现问题和不足，探寻更佳方案。

（1）技术工具。地理教学中多媒体的运用，大大改变了传统教学中粉笔加黑板的单一、呆板表现形式，使抽象、生涩、费解的知识直观化、形象化，激发学生学习兴趣，调动其主动学习的积极性。如讲述“大气的水平运动”，依教学进度分别呈现讲解课件1“在水平气压梯度力作用下的风向”、课件2“在水平气压梯度力和地转偏向力共同作用下新的风向”及课件3“在水平气压梯度力、地转偏向力和摩擦力共同作用下的风向”，效果就很好。实践证明，课件的知识表达能力更强，给学生留下的印象更深。但多媒体是辅助不是装饰，成功运用应有利于使学生展开联想；应使难以观察、体验的知识和现象让学生直观感受；使静态对象变为动态对象。但有的教师盲目使用并依赖多媒体，忽视基本功培养，弱化语言的表达作用。这样一节课下来，学生学习注意力被转移，结果造成本末倒置、喧宾夺主，教学效果事倍功半。

教学手段要科学，关键在于教师的驾驭能力和学生的学习效率。尽管课改提倡用多媒体辅助教学，但没有必要排斥传统的粉笔加黑板模式，地理教学长期倡导的板书、板图、板画，仍然有很强的生命力和存在教育价值。

（2）教学方法。如果说教材是对课程标准的一次再创造，那么教学也是对教材的一次再创造。教师应充分把握课改给予的空间，大胆设计教学方案。教学中当确定好科学、简明的教学目标（定标）后，就要确定准确、精当的凭借点、支撑点，搭建完成教学任务的“桥梁”（定点）。接下来就是选取科学有效的教学方法（定法），针对实际选择有效的教学方法是保证课堂教学效果的关键所在。如讲解“海陆变迁”等内容运用“演示法”，课堂上教师通过展示各种实物、直观教具，或进行示范性实验，让学生通过观察获得感性认识，效果事半功倍。“演示法”通过教学实践可提升总结为：实物或模型、标本、图片、挂图的演示；成套的模型、标本、图片、挂图或幻灯、录像、电影进行序列演示等。另外，课改提倡探究式学习，教学设计也要有度，盲目或形式上的探究活动，未必对学生学习有益；探究活动安排不适当，反而会影响教学效果。

地理学科的“区域性”、“综合性”特点，使其教学方法多种多样，如讲授法、谈话法、讨论法、纲要图像信号法、自学辅导法、综合程序教学法、问题解决法、发现法，案例教学法、角色扮演法等。但优秀教师的课堂教学往往是“教学有法、教无定法、贵在得法”。下面以高中地理教学为例，讨论案例教学法的运用与研究。

目前，高中地理案例教学中存在的问题，可以集中概括为“三重三轻”。一是重教材主干、轻地理案例，教学中发现有的教师还是“想方设法”从教材中挖主干内容，把地理“案例”视为“边角料”弃之不用，或走走过场了事。二是重现成案例、轻资源挖掘，有的教师唯教材现成案例是从，把教材中的案例视为“圣经”，当作“范例”，不敢“移情别恋”，不愿挑战权威，缺乏案例资源的深度挖掘、广泛搜集和系统整理。三是重案例讲述、轻学生参与，担心案例教学会导致课堂教学盲动，秩序“混乱”，担心学生知识储备的局限，从而放弃“参与式学习”，义无返顾地讲授案例。

地理教学中对案例的处理不能千篇一律、一成不变，而应依据每一案例的个性特征，灵活处理、有的放矢。“人教版教科书”中案例显现的位置与教学要灵活处理。《地理1》的12个案例有9个穿插在教学内容之间，《地理2》的23个案例有10 个放在内容之后，《地理3》的8个案例则以“节”的形式出现。这不仅涉及到案例教学是穿插进行还是后置进行的问题，还涉及到案例教学的分解与对应。如果由教材中的案例出处决定案例教学的时间和方式，那就犯了教学之大忌，因为雷同的教学方式难以激发学生的学习兴趣。案例教学只有“看菜吃饭、量体裁衣”，才能真正领略到案例的妙处。有的案例趣味性强，可以前置，起导入新课作用；有的案例围绕重难点，可以根据教学进程穿插进行，起“画龙点睛”的作用；有的案例侧重归纳概括，可以平移至本节教学内容之后，替代课堂小结等。只有教师首先成为案例教学的创新者，才能使学生不迷信于权威，不拘泥于书本，转变机械模式、被动接受的学习方式，积极提出自己的新案例、新思想、新观点。

实践证明，地理案例教学的成功取决于四点：一是学生对“案例”有兴趣；二是学生有能力把握和驾驭“案例”；三是给案例教学留有足够的“时间”和“空间”；四是不断提升“案例”的研究价值。

（3）教学时机。课堂教学中的教学时机，可以分为预习时机、设疑时机、讨论时机、评价时机、反馈时机等。研究与实践证明，善于把握、创设、捕捉、利用、升华每个阶段的教学时机，教学效果水到渠成，否则劳而无功，甚至勤苦难成。一节课，要有“预设”，从宏观讲，教学目标的设计要具体明确，教学内容的确定应切合学生实际，教学媒体的运用能激发学生思维，教学方式的选择、教学环节的创设应突出学生主体地位，有利于学生能力提高。若没“预设”，教学必将盲乱、盲动，但只有“预设”，缺乏“生成”，留下的只有封闭和僵化。因此，可以说教学“预设”因时机“生成”而精彩。